Teoria de aprendizagem experiencial de Dewey

A teoria da aprendizagem por meio das atividades experienciais deve sua origem ao trabalho realizado por estudiosos do século XX, tais como John Dewey, Kurt Lewin, Jean Piaget, e outros, “que dedicaram às experiências um papel central em suas teorias da aprendizagem e do desenvolvimento humano” (Kolb & Kolb, 2005: 194). Para estes autores a teoria é delineada em seis proposições: a) a aprendizagem é um processo contínuo; b) toda aprendizagem é reaprendida e as pessoas precisam continuadamente rever sua aprendizagem à luz de novas experiências; c) a apredizagem requer reflexão contínua e um movimento constante de ida e vinda entre reflexão, ação, sentir, e pensar; d) a aprendizagem envolve tudo da pessoa (pensar, sentir e agir), e não apenas as questões cognitivas; e) a aprendizagem envolve, ainda, assimilação contínua entre conhecimento e novas experiências; f) a aprendizagem é o processo de geração do conhecimento.

Por sua vez, Hawkins e Weiss (2005: 3), confirmam que muitas vezes o conceito de aprendizagem experiencial, também conhecido como "aprendizagem ativa" ou "aprendizagem aplicada", segundo os autores, é credidato a John Dewey45. Sua visão

45_{Dewey, J. (1938). Experience and Education. New York, Kappa Delta Pi, impresso pela primeira vez em 1997. Referencias ao}

trabalho pioneiro de John Dewey sobre o ensino baseado na experiencia encontram-se por exemplo, em: Gardner, H. (1991). The

Unschooled Mind: How Children Think and How Schools Should Teach. Basic Books. “É na…educação progressiva que eu

encontro pistas para a construção de um ambiente educacional em que entendimentos genuínos podem tornar-se uma realidade. O modelo existe nos escritos de John Dewey.” p. 199. Roschelle, J. (1995). “Learning in Interactive Environments: Prior Knowledge

and New Experience.” In Falk, J.H., and Dierking, L.D. (Eds.) Public Institutions for Personal Learning: Establishing a Research Agenda. Washington, DC: American Association of Museums. “O trabalho em vida de Dewey tinha como causa o entendimento das

condições que possibilitam a continuidade da investigação, e aqui reside a inspiração mais marcante para os designers de experiencias interativas.” (p. 49). Ansbacher, T. (1998). Disponível em (http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/j.2151- 6952.1998.tb00812.x/pdf, acedido em 22 novembro 2013.)

144 era integrar sala de aula e aprendizagem no local de trabalho, de modo a promover a completa auto-realização (Saltmarsh, 1992). A educação experiencial refere-se a atividades de aprendizagem que envolvem o aluno diretamente no fenômeno a ser estudado (Kendall, Duley, Little, Permaul & Rubin, 1996).

John Dewey, um dos mais proeminentes teóricos da educação do nosso tempo, representante da escola filosófica pragmatista e do movimento reformista conhecido como Escola Nova, cujas idéias ainda permanecem atuais e particularmente relevantes para a teoria e prática da educação, escreveu experience and education há 60 anos, no final de sua carreira, como uma reedição de sua filosofia educacional e as escolas progressistas que tinha desenvolvido (Ansbacher, 1998: 36). Dewey não aceitava a educação pela instrução e propunha a educação pela ação. Resumidamente, o método se processa a partir de um problema concreto e se efetiva na busca de soluções práticas do mesmo.

Com base na premissa de que “toda a educação genuína se dá pela experiência”, Dewey (1997: 25), acrescenta que isto “não significa que todas as experiências são genuínas ou de dimensões educativas idênticas. Tudo, afirma ele, “depende da qualidade da experiência que se tem. A qualidade de qualquer experiência têm dois aspectos: o imediato, de agradabilidade ou desagradabilidade, e a influência deste sobre as experiências subsequentes ou futuras”.

1. TURISTA + DESTINO VISITADO EXPERIÊNCIA

2. TURISTA + EXPERIÊNCIA APRENDIZAGEM

Fonte: (adaptado com base em Ansbacher, 1998)

Figura 3.1 - Dois aspectos da qualidade da experiência de Dewey aplicado ao Turismo

Para clarificar a aplicação da qualidade da experiência de Dewey no turismo, entendemos que os dois aspectos podem ser expressos da seguinte forma: (1) o turista interage com as componentes do destino visitado (patrimônio natural, cultural, população local, etc), e tem uma experiência; (2) o turista assimila a experiência de modo que as experiências subsequentes sejam afetadas. Isto pode ser demonstrado conforme o esquema da figura 3.1.

145 O termo aprendizagem é empregado aqui no seu sentido mais amplo, abrangendo a aprendizagem cognitiva, afetiva e psicomotora. Em suma, a aprendizagem é qualquer resultado duradouro da experiência no destino e o resultado da combinação de tudo o que acontece durante a interação que o turista desenvolve nele. Sejam ou não estes resultados considerados positivos ou educacionais é um julgamento à parte.

Distinguir o prazer imediato de uma experiência dos seus efeitos futuros também fornece esclarecimentos à questão do ensino/entretenimento. Em outras palavras, quanto de entretenimento (lazer) deve conter uma experiência (uma viagem de campo no ensino do turismo, por exemplo), e em que isso prejudica a missão educativa? Tentamos representar esta situação na figura 3.2, que apresenta dois aspectos de experiências de Dewey, avaliado em duas colunas.

AGRADABILIDADE IMEDIATA EFEITOS FUTUROS

AGRADÁVEL NEUTRO DESAGRADÁVEL POSITIVO NEUTRO NEGATIVO

Nota: Qualquer combinação é possível. Para o Turismo, 1 é desejável, enquanto 2 deve ser evitado. Fonte: (adaptado com base em Ansbacher, 1998)

Figura 3.2 - Dois aspectos da experiência de Dewey.

Qualquer combinação entre as duas colunas é possível. Se o objetivo é entretenimento, então apenas a agradabilidade da experiência imediata deve ser considerada. Se, por outro lado, a educação é o objetivo, então o sucesso reside em obter efeitos futuros positivos, neste caso a aprendizagem. Dewey não descarta a possibilidade de experiências desagradáveis gerarem efeitos futuros positivos, mas é razoável supor que as pessoas, e em especial no turismo, não irão, voluntariamente, em busca disto.Assim, o objetivo do professor, nas palavras de Dewey (1997: 27), consiste em “organizar o tipo de experiências que não afastem mas sim engajem o aluno nas suas atividades torna-se, no entanto, mais do que imediatamente agradável uma vez que estas experiências promovem o desenvolvimento de experiências futuras desejáveis”.

1 2

146 Deste modo, Dewey (1997: 27) não vê qualquer conflito entre uma experiência agradável e educativa (como conexão l na figura 3.2) e, neste sentido, entretenimento e educação não são incompatíveis. Porém, Dewey adverte também que "uma experiência pode ser imediatamente agradável e ainda promover a formação de uma descuidada falta de atitude”, e que "as experiências podem estar tão desconectadas umas das outras que, embora cada uma seja agradável ou mesmo excitante em si, elas não estão ligadas uma à outra cumulativamente". Por outras palavras, uma experiência imediatamente agradável pode conduzir a nenhuma aprendizagem em particular (mostrado como ligação 2 na figura 3.2).

Esta reflexão aplica-se nitidamente ao ensino em turismo, quando tomamos como exemplo a aplicação de atividades experienciais, tais como field trip, viagem de campo. A realização de tais atividades produz nos alunos uma perceptível e, até natural, sensação de agradabilidade e excitamento, motivada por diversos factores, entre os quais a oportunidade de se encontrarem em “outra atmosfera” diferente do seu ambiente escolar. Contudo, ocorre que, não são raras as vezes em que, para além de estarem desconectadas de outras experiências, a agradabilidade da viagem de campo, na ótica dos alunos pode-se traduzir, exclusivamente, no fator entretenimento que esta produz, o que como afirma Dewey, não há nenhum mal nisso, porém, a questão é saber em que medida essa agradabilidade gera o objetivo maior da experiência, qual seja a aprendizagem. É pouco provável, segundo este autor, que uma instituição de ensino intenciona promover experiências educativas mal sucedidas, mas os possíveis resultados negativos das experiências agradáveis podem não estar sendo levados em consideração, tendendo a passarem desapercebidos pelos que defendem que o entretenimento, por si, é factor gerador de aprendizagem. São esses efeitos negativos, no entanto, e não a experiência imediata agradável em si que são motivo de ponderação.

Pelo princípio da interação46 de Dewey “uma experiência sempre é o que é devido a uma transação a ter lugar entre um indivíduo e o que, no momento, constitui o seu ambiente” (1997: 43-44). Esta é uma condição externa e pode ser julgada de forma independente de qualquer indivíduo. Dewey reconhece o ambiente como não apenas os arredores físicos de uma pessoa, mas também “pessoas com quem ela está falando, ou o livro que está lendo, ou os brinquedos com os quais está jogando”. No turismo, isso

46 _{Dewey propõe dois princípios orientadores – continuidade e interação que “em ativa união entre ambos}

147 representaria que a experiência do turista pode ser avaliada por factores tais como a conversa com pessoas do destino visitado, o nível de temperatura e ruído do quarto do hotel, as lojas de artesanatos que se encontram abertas ou fechadas num pleno domingo, etc.

Tomados conjuntamente, os dois princípios de Dewey (interação e continuidade) apresentam quase o mesmo quadro de avaliação e planejamento na experiência de educação em turismo como apontado por Weeden, Woolley e Lester (2011: 352). “A participação em tal comunidade (no caso uma viagem de campo num cruzeiro marítimo), desenvolvida ao longo do tempo (durante o período de um cruzeiro de 7 dias), facilita ainda mais o conhecimento e aprendizagem, não só como resultado da interação do grupo (Conceiçao & Skibba, 2007), mas também porque a aprendizagem neste contexto vem do ato de participação. Em outras palavras, estar a bordo de um navio de cruzeiro, participando de atividades do navio, e interagindo com a equipe continuamente fornece oportunidades para a aprendizagem experiencial dos estudantes”.

O princípio da continuidade, no entanto, ainda postula que, pelo facto deles (no caso os turistas) virem para o destino, com diferentes histórias individuais, dois turistas não terão a mesma experiência de viagem. Assim, para um professor levar em conta este princípio requer dele avaliar o que realmente está acontecendo na mente do aluno e, Dewey aponta que isto tem sido negligenciado nas escolas tradicionais porque requer tanto habilidade quanto acompanhamento individual.

Beard e Wilson (2006) argumentam que a capacidade de refletir sobre experiências emocionais e sociais ajudam a fazer sentido numa situação e orientar as futuras tomadas de decisão. Neste contexto, a aprendizagem experiencial representa a idéia de uma pessoa interagindo com seu ambiente, sentindo e fazendo sentido aos estímulos do mundo ao redor. O lugar em que a educação tem lugar parece ter influencia sobre a maneira na qual os estudantes se envolvem com as questões da educação (McPhail, 2002, 2003). A relação entre o meio ambiente, os estímulos e a busca de sentido é representada como um modelo de processo de informação desenvolvido por Wilson e Beard (2003) para compreender a diferença e o significado do lugar e a experiência em aprendizagem, figura 3.3.

Wilson e Beard (2003) argumentam que é o ambiente, principalmente lugares e seus elementos (interior / exterior, fixo / flexível e real / virtual), que oferecem o

148 estímulo para a aprendizagem. Embora o ponto de partida para a aprendizagem possa iniciar com os estímulos tanto internos e/ou externos, são elementos externos, tais como objetos ou pessoas que normalmente dão início ao processo de aprendizagem. É neste contexto que novos locais externos de aprendizagem oferecem oportunidades para a experiência de aprendizagem dos alunos, sobre si mesmos e sua interação com o ambiente (Beard, 2009). Os estímulos são inicialmente processados pelos sentidos que incluem visão, audição, tato, olfacto e paladar, os quais são, então, filtrados por factores perceptivos, tais como o conhecimento e experiência prévias, as emoções, a concepção de si, a intensidade do estímulo, e as necessidades pessoais.

Fonte: adaptado de (Wilson & Beard, 2003)

Figura 3.3 – Processo de aprendizagem por estímulo

Uma das questões problemáticas para aulas com base no ensino experiencial e que se aplica, de forma muito procedente nos casos de atividades no ensino em turismo, é a natureza da liberdade para o aluno e como gerir o controle social sem violar essa liberdade. Dewey (1997) aborda essa questão, primeiramente ao olhar para a natureza da liberdade, distinguindo liberdade de inteligência – que ele afirma ser a única liberdade de importância duradoura –, da liberdade de movimento, que ele vê como um meio e não um fim. Interações espontâneas com aulas experienciais são claramente

Estímulo Sentido Filtragem Interpretação Resposta

Estímulo externo ou interno O sentido torna-se ciente consciente ou inconsciente mente do estímulo

O estímulo pode ser filtrado por factoresperceptuais incluindo: Conhecimento prévio; Experiência prévia; Emoções; Intensidade do estímulo; Localização; Necessidades e desejos pessoais As pessoas interpretam os estímulos conscientemente relacionando-o com experiências anteriores. A nova informação é assimilada ou armazenada ou é rejeitada Resposta afetiva Resposta cognitiva Resposta comportamental

149 desejáveis, podendo gerar impulsos e desejos que são o ponto de partida para uma verdadeira aprendizagem e, a liberdade de movimento tende a incentivar isso.

Mas Dewey também nos adverte que não há crescimento intelectual sem alguma forma de reconstrução, alguns refazeres ou redirecionamentos daqueles impulsos e desejos. Assim, o autor sugere que, para se ter controle social que não viole a liberdade pessoal, este controle deve vir da própria comunidade (referimos neste caso aos alunos) e não imposto de fora para dentro. Se os estudantes sentem que são responsáveis e estão contribuindo para sua própria experiência, o controle social cuidará de si mesmo.

No entanto, adaptando esta abordagem para grupos de estudantes de turismo em atividades experienciais (visitas técnicas para exemplificar), é um desafio considerável. Para o caso de saídas, representadas pelas visitas auto-guiadas (aquelas lideradas pelo professor/instrutor/tutor), se o mesmo não estiver operando com esta abordagem previamente, então é pouco provável que o modo de operação seja diferente daquele durante a realização das atividades experienciais (visitas de estudo). Caso as mesmas sejam lideradas/guiadas por profissionais do próprio local visitado, então melhor resultado pode ser obtido, embora haja limites impostos pelo curto espaço de tempo disponível. “Em um grupo, há um senso coletivo de liberdade, irresponsabilidade e impulsividade, que vem acompanhado, sendo um dos muitos factores de grupos que agem de uma forma semelhante durante um período determinado” (Yarnal & Kerstetter, 2005: 369).

Entendemos que, em ambos os casos, a preparação prévia da saída de campo pelo professor e estudantes é fundamental. Tendo os alunos desenvolvido suas próprias questões, situações e problemas e sendo eles providos de atividades que os envolvam em interações com diferentes elementos do destino/local a ser visitado, em vez de ficarem a assistir e ouvir passivamente explicações ou apresentações em forma de “oratórias”, proporcionará aos estudantes maior senso de propriedade, podendo auxiliar a transferência do controle social para os próprios estudantes.

Estudo levado a efeito por Albrecht (2012: 260), sobre o papel e os impactos de apresentações de palestrantes convidados e profissionais em programas de ensino em Gestão de Turismo aborda a questão da aprendizagem experiencial sobre uma vertente semelhante e considera que estas promovem uma valiosa contribuição aos alunos através do que a autora designa de “experiências de aprendizagem autênticas”. Deale (2008: 57) descreve a aprendizagem autêntica como “aprendizagem que se concentra

150 em atividades educacionais relacionadas com problemas e questões do mundo real”. Esta tem como objetivo permitir aos alunos compreender como os profissionais desempenham suas tarefas de forma significativa (Brown, Collins & Duguid, 1989). Van Oers e Wardekker (1999: 231) comparam a aprendizagem autêntica com a participação em "práticas culturais." Tal pode acontecer por meio de aprendizagem que, neste contexto em particular, coloca professores e alunos em contato uns com os outros e, de facto, a aprendizagem pode ocorrer, envolvendo não necessariamente os professores, mas sim profissionais. Estudo recente na educação em gestão de eventos, área que compartilha algumas características com a da Gestão de Turismo, sugere que “o conhecimento/experiência no campo” é considerado a expertise e a capacitação que em muitos precisa melhorar para aumentar a empregabilidade graduada (Junek, Locstone & Mair, 2009: 127).

Fonte: adaptado de (Tochon, 2000: 354)

Figura 3.4 – Aprendizagem autêntica e ação

Com base no entendimento de aprendizagem autêntica de Tochon (2000), a figura 3.4 ilustra uma representação envolvendo apresentação de palestrantes convidados, de modo a ligar a experiência do aluno aos saberes disciplinares através da autenticidade. Assim, o conhecimento biográfico situa-se no estudante e forma um agente em potencial de ação. O conhecimento do assunto é domínio do conteúdo da

conhecimento posicionado Zona de aprendizagem autêntica Conhecimento bibliográfico Conhecimento do assunto Premissas de ação Premissas didáticas atualizadas em contexto social e espacial Contexto de ação

151 palestra a conduzir o aluno à aprendizagem. O conhecimento posicionado é o último agente que falta para a realização da experiência de aprendizagem autêntica.

No que se refere aos resultados, o estudo de Albrecht (2012) traz à tona elementos para discussão e reflexão acerca de experiências de atividades autênticas em contextos distintos. Esta autora sugere que apresentações de palestrantes convidados, sejam estes representantes dos setores público ou privado, podem realmente ser vistos como autênticos indutores para o setor de turismo. Além de outros efeitos nos graduandos, podem produzir impactos a longo prazo, tais como sua admissão em redes importantes de relacionamento que, de outro modo, seria inacessível. Bamford (2010) argumenta que tais atividades são importantes não apenas para formar graduados de qualidade, mas também evidenciar suas potencialidades e capacidades aos potenciais empregadores. Os resultados deste estudo sugerem que incentivar a comunicação entre alunos e palestrantes convidados pode ser útil para superar este desafio. Albrecht (2012) sugere, ainda, que o estudo de investigações futuras poderão desvendar o grau em que outros instrumentos de ensino, tais como viagens de campo ou estágios podem servir a objetivos semelhantes.

Uma consideração destaca-se claramente quando a educação é concebida em termos de experiências, Dewey (1997: 73) observa: "Tudo o que pode ser chamado de um estudo, seja aritmética, história, geografia, ou uma das ciências naturais, deve ser derivado de materiais que, à partida, se inserem no âmbito da experiência da vida ordinária". Mas ele prossegue dizendo que "encontrar o material para a aprendizagem dentro da experiência é apenas o primeiro passo. O passo seguinte é o desenvolvimento progressivo daquilo que já é experimentado numa forma mais completa e rica e também mais organizada, uma forma que gradativamente se aproxima do assunto que é apresentado à pessoa hábil e madura".

Ao prescrever a forma de realizar o desenvolvimento desejado da experiência, Dewey (1997: 75) dá uma descrição concisa do que é agora habitualmente chamado de aprendizagem por inquérito. Ele observa que não é suficiente simplesmente oferecer aos alunos novas experiências, os alunos devem ter experiências que apresentem problemas novos, sendo que estes problemas devem atender a duas condições. A primeira é que "o problema seja distinto da experiência que tiveram antes, estando dentro do limite da capacidade dos estudantes no presente". O segundo é que "o problema seja tal que desperte no aluno uma busca ativa de informações para a produção de novas idéias." O

152 resultado é que "os novos factos e novas ideias assim obtidos tornem-se as bases para novas experiências em que novos problemas são apresentados. O processo é uma espiral contínua ".

A sala de aula de aprendizagem-pesquisa é significativamente diferente da sala de aula de aprendizagem tradicional. Assim, também, conceber uma exposição como uma forma de criar experiências que irão apresentar problemas, difere significativamente da abordagem mais comum que vê exposições como uma forma de comunicação. Professores tradicionais tendem a depender de aulas expositivas e livros didáticos para transmitir informações, muitas vezes com pouca relação com a própria experiência de seus alunos.

No âmbito do ensino do turismo, entendemos que esse desenvolvimento desejado da aprendizagem pela experiência a que se refere Dewey pode ser representado em contextos de realização de atividades experienciais do tipo “elaboração de projetos em turismo”, em que os alunos são orientados a planejarem um determinado evento que, por sua proposta de aprendizagem, tem a duração de algumas semanas letivas para ser implementado num certo momento. Todas as etapas são por eles próprios estabelecidas e construídas com a supervisão do professor. Durante este processo, um problema surge na sequência de outro problema anterior. Como exemplo, na fase do planejamento do evento os alunos não se apercebem que, antes mesmo de iniciarem uma das suas etapas principais, no caso a captação de recursos, é necessário, ainda, identificarem como que estes recursos serão geridos pela turma durante o planejamento e até à realização do evento. Tais problemas são algumas vezes previstos, porém, em outras não são, levando os alunos à produção constante de novas ideias e experiências.

Kolb (1984) argumenta que a aprendizagem experiencial centra-se na aprendizagem que ocorre no contexto de uma situação ou uma experiência em que a mente constroi o conhecimento tendo em conta a interpretação da experiência com uma realidade externa para construir um significado, o qual é, de certa forma, real para o aluno. Dewey (1997: 89-90) reafirma seu princípio básico de que “a educação deve ser baseada na experiencia que é sempre a experiência real de vida de um indivíduo”, juntamente com a advertência de que este tipo de educação é mais difícil e extenuante de seguir do que o ensino tradicional com base na transferência de conhecimentos. Confiante de que esta abordagem para o ensino representa uma grande promessa, o

153 maior perigo que ele admite à sua aceitação é os “educadores que se declaram adotar os