No terceiro momento, destaco o envolvimento efetivo da sociedade não indígena no cenário político brasileiro em defesa da causa indígena. Como resultado, projetos orientados à educação formal passaram a incluir em seus pressupostos algumas intervenções em prol do fortalecimento das línguas indígenas, tais como propostas para a elaboração de material didático específico; produção de material em língua indígena e em língua portuguesa; assessoramento a professores indígenas, entre outras. Segundo Silva (2000), lideranças indígenas de todo o Brasil participaram ativamente das discussões. Para ilustrar, a autora menciona a assembleia realizada em 1981, no Alto Purus/AM, que contou com a presença dos povos Apurinã, Kaxinauá, Jarawara, Jamamadi, Kulina, Macuxi e Wapixana.
Para Ferreira (2001, p. 91),
articulada ao movimento indígena, a atuação de diferentes entidades e instituições pró-índio marcou essa terceira fase da educação escolar para povos indígenas, enquanto um novo momento mobilizava grupos organizados da sociedade civil para a elaboração de uma Política Nacional de Educação Indígena, cujo objetivo era contemplar concepções e filosofias educativas dos povos indígenas do Brasil.
Dessa forma, recrudesciam os debates em favor de um ensino formal mais harmonizado às especifidades dos povos indígenas. Era necessário fazer ouvir suas vozes no processo de sistematização dos conteúdos pedagógicos, a fim de assegurar que seu patrimônio linguístico-cultural, historicamente negado e suprimido pelo Estado brasileiro, também se fizesse presente no currículo da escola frequentada por seus descendentes.
Segundo Ferreira (2011), entre os grupos defensores dessa causa, estavam o Centro Ecumênico de Documentação e Informação (CEDI)37, a Associação Nacional de Apoio ao Índio (ANAÍ) e a Comissão Pró-Índio (CPI/São Paulo). A autora menciona que, em 1979, a ANAÍ foi responsável pela organização do “I Encontro Nacional de Educação Indígena”, um evento de natureza política, no qual a questão educativa foi amplamente discutida como fator determinante para o protagonismo indígena. Matos e Monte (2006) acrescentam a esse grupo a Comissão Pró-Índio (CPI/Acre), uma das primeiras instituições que se interessaram pela formação de professores indígenas em conformidade com os princípios vigentes. Os autores destacam que os programas desenvolvidos por essa entidade foram reconhecidos pela política
de Estado e incorporados às atividades educacionais de entidades civis brasileiras e da América Latina.
Em Matos e Monte (2006) e Ferreira (2001), constam também a Organização Geral dos Professores Ticuna Bilíngues (OGPTB), entidade responsável pela formação específica e diferenciada de professores Ticuna, e o Centro de Trabalho Indigenista (CTI), que desde 1979, ano de sua fundação, tem se direcionado às relações entre EEI e estratégias administrativas e projetos de etnodesenvolvimento em terras Guarani, habitantes do sul do Brasil; Terena, do Mato Grosso do Sul; e Timbira, do Tocantins e Maranhão.
Nessa época, de acordo com Ferreira (2001), setores progressistas da Igreja Católica dedicaram atenção aos direitos humanos e às minorias étnicas. Entre as ações engendradas, a autora destaca duas oraganizações que protagonizaram projetos na área educacional: a Operação Anchieta (OPAN)38, fundada no ano de 1969, e o Conselho Indigenista Missionário (CIMI)39, em 1972.
Em Ferreira (2001), há também menção sobre o “Grupo de Trabalho Mecanismos e Ações Coordenadas”. Desse grupo, surgiram propostas que foram encaminhadas à Assembleia Nacional Constituinte e à Lei de Diretrizes e Bases (LDB). As reuniões originaram documentos como “Subsídios para a Elaboração da Política Nacional de Educação Indígena e Legislação Ordinária Correspondente”, em 1988, e “Da Educação Indígena”, em 1989, entre outros que, em sua maioria, integraram a parte do Projeto de Lei da LDB correspondente ao capítulo “Da Educação para as Comunidades Indígenas”.
A partir de 1974, grupos indígenas até então isolados também passaram a integrar as assembleias. Ferreira (2001) sublinha, entre as instituições criadas nesse contexto, a União das Nações Indígenas (UNI), em 1980. No conjunto de forças, organizações não governamentais pró-índio e lideranças indígenas articularam uma política em defesa dos direitos indígenas e contaram com o apoio de várias universidades, como Universidade de São Paulo (USP), Universidade de Campinas (Unicamp), UFRJ, entre outras. As decisões assentadas nas reuniões resultaram em documentos favoráveis aos interesses indígenas, com destaque à criação de Núcleos de Educação (e/ou Estudos) Indígenas (NEIs).
38 Atualmente, Operação Amazônia Nativa (OPAN) (Ibidem).
39 Em 1972, o CIMI ligou-se oficialmente à Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB). As assembleias realizadas por este Conselho proporcionaram os primeiros encontros entre indígenas de diferentes etnias e nações.
Com relação aos fenômenos linguísticos, Seki (1999) informa que, na década de 1980 e depois, com maior intensidade, na década de 1990, os postulados da corrente funcionalista40 mediaram as análises de línguas, no Brasil. As pesquisas tipológicas passaram, assim, a incrementar os estudos em línguas indígenas, na Unicamp e no Museu Goeldi, com a ajuda de pesquisadores visitantes e de estudantes que se pós-graduavam em centros funcionalistas. Segundo a autora, o intenso envolvimento de linguistas em empreendimentos junto a comunidades indígenas, principalmente na área educacional, muito contribuiu para a inauguração da pesquisa tipológica em linguística indígena no País.
Ao discorrer sobre a aludida década, Altman (1998) destaca o Instituto de Estudos da Linguagem (IEL) da Unicamp e o início da formação dos grupos de especialidade desta Instituição. Os resultados das pesquisas linguísticas do IEL estão registrados nos Cadernos de
Estudos Linguísticos (CEL). Nesta publicação, a seção destinada à área indígena salienta os grupos cujas investigações focalizam “as relações entre a pesquisa linguística e a prática linguístico-pedagógica, com especial destaque para a questão da educação dos povos de língua indígena” (ALTMAN, 1998, p. 210).
As consequências das discussões anteriores são notadas no debate contemporâneo, embora ainda exista um longo caminho a ser percorrido para a sua concretização. As práticas pedagógicas brasileiras parecem tomar novo impulso para a efetivação dos princípios que devem conduzir o ensino na escola indígena. O enfoque passa a ser a reafirmação da identidade étnica de seus alunos, proporcionando-lhes um novo tipo de interlocução diante da sociedade majoritária, conforme explanarei no quarto momento.
3.4 Quarto momento: o Paradigma Emancipatório e a responsabilidade social do