Para que possamos trabalhar linguagem em uma perspectiva discursiva que envolva os mecanismos pelos quais se põe em jogo um determinado processo de significação, devemos compreender a textualidade como histórica. Desse modo, Orlandi (2012a) diz que, no seu trato usual com a linguagem, o sujeito apreende o inteligível, e se constitui em intérprete. A compreensão, no entanto, supõe uma relação com a cultura, com a história, com o social e com a linguagem, que é atravessada pela reflexão crítica.
Por conseguinte, temos o compromisso de levar essa concepção para sala de aula, esta que esteve durante muito tempo atribuída a um lugar de imposição de atividades, voltadas para um padrão formal de ensino, onde as crianças e os jovens deveriam aprender por métodos rígidos e disciplinadores, não se dando tanta atenção à criatividade e aos aspectos
sociais, históricos e ideológicos dos educandos.
Desta forma, para atender ao contexto social de leitura, temos a contribuição de Geraldi (2003, p. 98), sobre o conceito de texto, ao lembrar que o texto é um produto de uma atividade discursiva onde alguém diz algo a alguém, visto que constitui uma variedade enorme de gêneros, variáveis e sócio-históricos em que suas propriedades funcionais ajudam a contribuir com estratégias de ensino ao estimular a capacidade leitora do sujeito aluno.
Nesse sentido, compactuamos com Fernandes (2013), ao dizer que, para conhecer e compreender as contradições do mundo capitalista globalizado, que exclui milhares de pessoas da participação social, é preciso recorrer aos escritos que circulam em múltiplos
suportes impressos, digitais, eletrônicos e outros, por requererem práticas de leitura. E, nesse caso, recorremos aos textos como uma atividade de leitura situada na esfera discursiva, respaldando o processo de ensino.
Desse modo, ao enxergar a língua como uma atividade, isto é, uma prática sóciointerativa, concordamos com Marcuschi (2008) ao resumir que a língua é um conjunto de práticas sociais e cognitivas historicamente situadas. Portanto, para trabalharmos com esse modelo teórico, precisamos compreender a noção linguística de texto, tipo textual, gênero textual e domínio discursivo já que a língua é responsável por fornecer um material que vai além da unidade de sentido. Segundo Marcuschi (2008),
a) o texto é o resultado de uma ação linguística cujas fronteiras são em geral definidas por seus vínculos com o mundo no qual ele surge e funciona [...]; b) O tipo textual designa uma espécie de construção teórica {em geral uma sequência subjacente aos textos} definida pela natureza linguística de sua composição {aspectos lexicais, sintáticos, tempos verbais, relações lógicas, estilo} abrangendo as seguintes categorias: narração, argumentação, exposição, descrição, injunção [...]; c) Gênero textual refere os textos materializados em situações comunicativas recorrentes, [...]. Como tal, os gêneros são formas textuais escritas ou orais bastante estáveis, histórica e socialmente situadas; d) Domínio discursivo constitui muito mais ‘uma esfera da atividade humana’ no sentido Bakhtiniano do termo do que um princípio de classificação de textos e indica instâncias (por exemplo discurso jurídico, discurso jornalístico, discurso religioso etc.). (MARCUSCHI, 2008, p. 72/154/155).
Diante do exposto, enxergamos que o texto se torna um material de significância e um artefato sócio-histórico importante ao passo que não é uma simples refração do mundo que nos cerca. Assim, na relação discurso, texto, gênero, Marcuschi (2008) configura que o discurso dar-se-ia no plano do dizer (a enunciação) e o texto no plano da esquematização (a configuração). Explicando o autor que entre ambos, o gênero é aquele que condiciona a atividade enunciativa.
Portanto, neste trabalho que envolve práticas de leitura através de gêneros textuais, concebemos esta realidade discursiva a partir do conceito de gêneros como uma prática social e prática textual-discursiva. Indo de acordo com a visão de Marcuschi (2008, p. 154) que diz que “os gêneros textuais são textos presentes em nossa vida diária e que apresentam padrões sociocomunicativos característicos, definidos por composições funcionais, objetivos enunciativos e estilos completamente realizados na integração de forças históricas, sociais, institucionais e técnicas”.
compreensão leitora na sala de aula. Porém, nesse envolvimento social de domínios discursivos, ocorre a atuação de uma ou mais esfera da atividade humana, como bem admite Marcuschi (2008), ao citar Bakhtin que defende que todas as atividades humanas estão relacionadas ao uso da língua que se efetiva através de enunciados (orais e escritos).
Como vimos, os gêneros discursivos indicam instâncias discursivas que nos ajudam a compreender os discursos, seja religioso, jurídico, educacional, assim, não abrangem um gênero em particular, mas dão origem a vários outros. Nessa perspectiva, a experiência de leitura que realizamos mostra o desenvolvimento de práticas de leitura que têm como base discursiva histórias em quadrinhos e contos, textos de domínios discursivos que enfatizam a realidade social do aluno e sua relação cotidiana com o outro. Nessa associação, trabalhamos com leitura de histórias em quadrinhos do personagem Chico Bento e contos de Rubem Alves e Monteiro Lobato. Desse modo, entendemos que a leitura estimula o aluno a ampliar a sua visão de mundo, já que atua na formação e transformação do sujeito.
Nesse caso, devemos observar que a função do gênero vai muito além de distinções entre um gênero e outro, favorecem a compreensão de mundo, sendo uma área interdisciplinar fértil, com atenção especial para o funcionamento da língua e para as atividades culturais e sociais. (MARCUSCHI, 2008).
Segundo Andrade (2008), HQ, ou história em quadrinho, é um fenômeno cultural e, por muito tempo, foi discriminado enquanto literatura. Como gênero, no entanto, para desenvolvimento da leitura e da escrita, a cada dia conquista mais espaço, tanto no nível da pesquisa, quanto no desenvolvimento de estratégias de ensino e de aprendizagem, desde a educação infantil até o ensino superior. Nesse caminho, a leitura de HQ contribui para o estímulo cultural do aluno leitor que, ao mesmo tempo em que atento como leitor, também é estimulado a desenvolver sua capacidade de compreender a sociedade que o cerca.
As HQ, durante muitos anos, traduziram uma concepção de linguagem de arte simplista, subliteratura ou uma forma simples de entretenimento, constituindo um instrumento de lazer. No entanto, Andrade (2008, p. 71), ao citar Ferreira e Andrade (2005) vem nos informar que esse gênero é extremamente inventivo, pois consegue lidar de forma interativa com dois diferentes tipos de elementos – os iconográficos e os verbais -, possibilitando uma ampla carga de significados, uma vez que consegue encarnar reflexão e conhecimento, em distintos contextos.
Andrade (2008) ressalta que as HQ possuem algumas categorias discursivas que identificam esse gênero: imagem, marcas de oralidade no texto verbal, parte quadrinizada, balões, onomatopeias, caracteres de letras diferenciados. Percebemos que essa particularidade
discursiva trazida pelo gênero HQ nos envolve em uma atmosfera de significados que, de forma muito precisa, conquista leitores, por isso se torna material rico e utilitário para ser trabalhado na sala de aula de língua portuguesa ao unir entretenimento e aprendizagem.
Em vista disso, esse autor está de acordo com o que coloca Marcuschi (2008), ao mencionar que os gêneros são atividades discursivas socialmente estabilizadas que se prestam aos mais variados tipos de controle social e até mesmo ao exercício de poder. Segundo Marcuschi (idem, ibidem), pode-se, pois, dizer que os gêneros são nossa forma de inserção, ação e controle social no dia a dia. Para ele, Bakhtin traz a noção de que toda e qualquer atividade discursiva se dá em algum gênero.
Além da História em Quadrinhos, destacamos também o conto, como já enunciamos. O conto é narrativa voltada para a literatura de ficção, gênero de domínio discursivo que produz contextos e situações para um trabalho de leitura na sala de aula, visto que apresenta um universo de poucas personagens, pouca ação, espaços reduzidos, tornando-se consistente ao longo do tempo, fatores esses que proporcionam uma maior interatividade entre o leitor e o texto, principalmente em se tratando de leitores iniciantes como é o nosso caso, alunos de 4º ano, fase essencial para o estímulo da leitura.
Por consequência, nesse estudo, retratamos a leitura como base na compreensão, fato que torna a leitura um elo de incentivo fundamental para o desenvolvimento leitor do aluno, como bem frisa Marcuschi (2008), compreender bem um texto não é uma atividade natural nem uma herança genética; nem uma ação individual isolada do meio e da sociedade em que se vive. Compreender exige habilidade, interação e trabalho.
Ainda, segundo Fernandes (2013), o exercício pleno da cidadania implica a capacidade de leitura, pois o desenvolvimento da competência de atribuir sentido ao texto escrito, entre outros modos de ler, possibilita o posicionamento crítico do sujeito diante do mundo circundante. Enfim, contextualiza a pesquisadora que a leitura permeia todas as relações e quem não lê tem pouca chance de conquistar um lugar ao sol nessa civilização hodierna. Portanto, com intuito de tornar a sala de aula um ambiente de interação em um trabalho conjunto é que esse estudo se desenvolve, auxiliando os alunos a agirem sobre o mundo, mantendo uma relação com o outro, dentro de um modelo de cidadania que envolve aspectos históricos, culturais e sociais.