Tipos de aprendizagem significativa

Quanto à aprendizagem significativa, recorreu-se mais uma vez a Ausubel por destacar três tipos fundamentais de aprendizagem significativa, porém antes de discutir cada uma delas, considera-se ser conveniente reiterar que, segundo Ausubel (1978 apud MOREIRA, 2006, p. 25):

É importante reconhecer que a aprendizagem significativa (independente do tipo) não quer dizer que a nova informação, simplesmente, uma espécie de ligação com elementos preexistentes na estrutura cognitiva. Ao contrário, somente na aprendizagem mecânica é que uma simples ligação, arbitrária e não substantiva, ocorre com a estrutura cognitiva preexistente. Na aprendizagem significativa, o processo de aquisição de informações resulta em mudança, tanto da nova informação adquirida como no aspecto especificamente relevante da estrutura cognitiva ao qual essa se relaciona.

Quanto à tipificação da aprendizagem, que define como sendo de três tipos: representacional, de conceitos e proposicional.

A aprendizagem de recepção – é o tipo mais simples de aprendizagem significativa do qual os demais dependem. Consiste na aprendizagem de símbolos (normalmente palavras) e sua relação com os objetos que apresentam, isto é, com seus referentes (objetos, eventos, conceitos). Os símbolos “passam a significar, para o indivíduo aquilo que seus referentes significam. Uma determinada palavra (ou outro símbolo qualquer) representa, ou é equivalente em significado, determinados referentes. Quer dizer, significa a mesma coisa” (MOREIRA, M. 2006, p. 25). Aprende-se por representação as imagens que nos lembram as coisas reais, assim estamos prontos para nos relacionar simbolicamente com o mundo (através dos símbolos) e não se precisa mais ver o objeto real para pensarmos. Nesse sentido, Mendes et al (op. cit., p. 103, grifo nosso) cita por exemplo, “a palavra au-au evoca a imagem de um animal de 4 patas, e quando perguntado onde está o au-au, a criança sorri e busca ao seu redor o objeto correspondente”.

No que se refere ao exemplo acima citado por Mendes et al (2002), Moreira, M. (2006, 25), esclarece de modo consistente que

[...] não se trata, contudo, de uma mera associação entre símbolos e o objeto depois, na medida em que a aprendizagem for significativa, a criança relaciona, de maneira relativamente substantiva e não arbitrária, essa proposta de equivalência representacional a conteúdos relevantes existentes em sua estrutura cognitiva”.

A aprendizagem de conceitos - conceitos são signos (ideias, representações ou imagens representadas por símbolos gráficos e por palavras) que englobam atributos ou características comuns de objetos ou propriedades. Por exemplo, quando se usa os conceitos de “cadeira (objeto); festa de aniversário (situação) ou belo (propriedade de um objeto ou evento) estou me referindo não especificamente a uma cadeira, ou uma festa de aniversário, ou algo que achei belo, mas sim, a um grupo de coisas nas quais percebo uma certa regularidade (ou seja, características em como)” (RONCA, 1980, grifo do autor).

A ênfase sobre os signos, também podem ser encontrados no pensamento teórico de Vygotsky quando o mesmo denominou de instrumentos psicológicos, os quais são orientados para o próprio sujeito, para dentro do indivíduo, dirigindo-se ao controle de ações psicológicas, quer seja do próprio indivíduo, ou de outras pessoas. Os signos constituem, segundo Mendes et al (2002, p. 41, grifos dos autores),

[...] uma classe especial de ferramentas, que permitem realizar transformações nos outros ou no mundo material através dos outros. Esse processo é possível, na medida em que ocorre uma conversão do sistema de regulação externa dos instrumentos, em meios de auto-regulação, o que muda a conduta externa do sujeito, que passa a não ser mais uma conduta reflexiva.

Os signos, portanto, são os mediadores entre a criança e a atribuição de significados que as pessoas da cultura atribuem às ações. Conforme “a criança vai se desenvolvendo e complexificando suas operações mentais, vai se tornando capaz de converter signos em significados” (MENDES et al, 2002, p. 43, grifos dos autores).

Nesse sentido, conforme assevera Vygotsky (1991, p. 59):

[...] o uso dos signos como meios auxiliares para solucionar um dado problema psicológico (lembrar, comparar coisas, relatar, escolher, etc.) é análoga à invenção e ao uso de instrumentos, só que agora no campo psicológico. O signo age como um instrumento de atividade psicológica de maneira análoga ao papel de um instrumento no trabalho. Mas essa analogia, como qualquer outra, não implica uma identidade desses conceitos similares [...].

Ausubel, fala que existem dois modos de aquisição de conceitos. Através do processo de formação ou de assimilação de conceitos. A formação de conceitos primários (conceitos intuitivos) é típica dos primeiros 6 ou 7 anos de vida, onde a criança, através da experiência direta com diferente objetos, passa a perceber suas regularidades a nomeá-los. Portanto a formação de conceitos envolve um “processo de descoberta por parte da criança, ou seja, diante de um determinado objeto, a criança ao manipulá-lo, estabelece relações de comparação, descrição, classificação e generalização e descobre atributos essenciais desses objetos.” (MENDES et al, 2002, p. 103). Nesse sentido, Moreira concorda com Mendes quando afirma que a aprendizagem de conceitos é, de certa forma,

uma aprendizagem representacional, pois conceitos22 _{são, também, representados}

por símbolos particulares, porém, são genéricos ou categóricos já que representam abstrações dos atributos criteriais (essenciais) dos referentes, isto é, representam regularidades em eventos ou objetos (MOREIRA, 2006, p. 25).

A partir desse contexto, entende-se que a criança forma conceitos do que seja carro, casa, quadrado, homem, etc. e é capaz não só de nomeá-los, mas também de utilizar a descrição desses diferentes objetos para identificar e classificar novos objetos que pertencem a mesma categoria. A partir desse momento (a partir dos 6 ou 7 anos), segundo Mendes et al (2002, p. 103),

passam a assimilar novos exemplos ou significados mais genéricos desses conceitos, ou seja, ampliamos nosso vocabulário. Agora que já dominamos os atributos essenciais que definem o conceito de carro, poderemos também incluir no conceito de carro uma ampla variação de cores, tamanhos modelos, [...].

22 _{Ausubel, Novak e Hanesian (1983, p. 89, grifo do autor) definem conceitos como “objetos, eventos, situações}

ou propriedades que possuem atributos criteriais comuns e são designados, em uma dada cultura, por algum signo ou símbolo aceito.”

Aprendizagem de Proposições - neste tipo de aprendizagem está envolvida a capacidade humana de extrair significado da ideia expressa através da combinação de um ou mais conceitos. Em outras palavras é a aprendizagem que se dá a partir das relações entre conceitos. Nesse sentido, pode-se observar, a seguir, algumas frases sugeridas por Mendes et al (2002, p. 104) que exemplificam esse tipo de aprendizagem:

1) A Pintura pode se entendida como a arte de coordenar cores e formas para produzir efeitos estéticos.

2) A Literatura pode ser entendida como a arte de coordenar as palavras para produzir efeitos estéticos.

3) A Música pode ser entendida como a arte de coordenar fenômenos acústicos para produzir efeitos estéticos.

Ao comparar as definições de cada palavra acima, pode-se chegar aos elementos comuns que as definem como formas de expressão artísticas humanas. Pode-se chegar, assim, a seguinte proposição: pintura, literatura e música são manifestações artísticas humanas, pois coordenam diferentes elementos para produzir efeitos estéticos.

Na visão de Moreira (2006, p. 26-27), na aprendizagem proporcional, contrariamente à aprendizagem representacional,

a tarefa não é aprender significativamente o que palavras isoladas ou combinadas representam, e sim aprender o significado de ideias em forma de proposição. De modo geral, as palavras combinadas em uma sentença para constituir uma proposição representam conceitos. A tarefa, no entanto, também não é aprender o significado dos conceitos (embora seja pré-requisito) e, sim, o de proposição. Ou seja, a tarefa é aprender o significado que está além da soma dos significados das palavras ou conceitos que compõem a proposição.

De acordo com essa visão de Mendes sobre a aprendizagem proporcional, pode-se extrair o seguinte: a) para que se possa aprender os significados de uma proposição verbal é preciso antes aprender os significados de seus termos componentes, ou o que esses termos representam; b) a aprendizagem representacional é básica, ou pré-requisito, para que ocorra a aprendizagem proposicional.

2.2 Inovação pedagógica: significado e sentido na prática docente e na aprendizagem