TIPOS E FORMAS DE APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

Ausubel (2000) apresenta de maneira distinta três tipos de aprendizagem significativa: (1) representacional (de representações), (2) conceitual (de conceitos) e (3) proposicional (de proposições).

Aprendizagem representacional é a que ocorre quando “o significado dos símbolos arbitrários se equipara aos referentes (objetos, acontecimentos, conceitos) e tem para o aprendiz o significado, seja ele qual for, que os referentes possuem” (AUSUBEL, 2000 p. 1). Moreira (2012) esclarece que os símbolos arbitrários passam a representar, em significado, objetos ou acontecimentos numa relação unívoca. Para uma criança, por exemplo, a palavra mesa significa apenas uma mesa, como aquela de sua casa. A criança não tem ainda o conceito de mesa, apenas e tão somente uma representação desse objeto. A mesma situação pode ocorrer com um adulto diante de acontecimentos ou objetos dos quais ainda não foi capaz de

identificar atributos e regularidades que definiriam o conceito correspondente (MOREIRA, 2012). Ausubel (2000) declara que a aprendizagem representacional é significativa porque o símbolo significa um referente concreto, uma generalização existente na estrutura cognitiva do sujeito que aprende, desde o primeiro ano de vida, que tudo tem um nome. No que se refere aos tipos de aprendizagem significativa, a aprendizagem representacional é a mais importante, pois dela dependem todos os outros tipos (MOREIRA, 2012). Para Ausubel (2000)

A aprendizagem representacional (ex.: aprendizagem de nomes de conceitos), por exemplo, está muito mais próxima da extremidade memorização do que as aprendizagens conceitual ou proposicional, visto que o processo engloba elementos significativos de relação arbitrária e literal para com o próprio referente na estrutura cognitiva. Por vezes, também acontece a aprendizagem por memorização e a significativa seguirem-se, sucessivamente, em relação ao mesmo material de aprendizagem (AUSUBEL, 2000, p. 5).

A aprendizagem conceitual ou de conceitos ocorre quando o sujeito identifica regularidades em acontecimentos ou objetos. A partir daí passa a utilizar símbolos associados às suas representações não mais dependendo de um referente concreto do acontecimento ou do objeto para dar significado a esse símbolo (MOREIRA, 2012). Ausubel (2000) estabelece que os conceitos são objetos, eventos, situações ou propriedades que possuem características específicas comuns e são designados pelo mesmo signo ou símbolo. Tomando de volta o exemplo da mesa, quando o sujeito possui o conceito de mesa, o símbolo mesa passa a representar uma infinidade de objetos com características semelhantes e não mais apenas um único objeto como no caso da aprendizagem representacional. Uma vez construído o conceito, ele passa a ser representado por um símbolo, geralmente linguístico (MOREIRA, 2012).

A aprendizagem proposicional pressupõe dar significado a novas ideias apresentadas na forma de uma proposição verbal. “Carlos comprou uma mesa de sinuca”, “Maria arrumou a mesa para o jantar”, “A mesa é redonda” são exemplos de proposições. O sujeito constrói as proposições a partir dos conceitos. Entretanto, o significado das proposições é maior que o significado dos conceitos (MASINI; MOREIRA, 2008). As aprendizagens representacional e conceitual são condições para a proposicional.

Existem ainda diferentes formas hierárquicas de relacionar novas informações com as ideias ancoradas na estrutura cognitiva. Ausubel (2000) estabelece três formas de aprendizagem significativa: (1) por subordinação, (2) por superordenação e (3) de modo combinatório.

A aprendizagem significativa subordinada ocorre quando os novos conhecimentos adquirem significados para o aprendiz através de um processo de ancoragem interativa que envolve subsunçores gerais e inclusivos existentes na estrutura de cognição. É a forma mais comum de aprendizagem significativa (MASINI; MOREIRA, 2008). Podemos supor, por exemplo, que o aluno tenha construído significado para o conceito de mistura homogênea através de experiências do cotidiano. O senso comum permite estabelecer que mistura homogênea é uma associação de dois ou mais componentes resultando em um sistema de aspecto visual uniforme. Este conceito é bem próximo do conceito químico de mistura homogênea. Agora vamos imaginar que a nova informação seja o conceito de solução. Se o aluno apresentar predisposição para aprender significativamente este novo conceito supostamente usará como subsunçor a ideia de mistura homogênea construída na experiência do cotidiano. Isto porque existe uma correspondência entre os conceitos de solução e mistura homogênea. A solução é uma mistura homogênea. A homogeneidade é uma das características da solução. Mas existem misturas aparentemente homogêneas que não são soluções. Dessa maneira, ocorrendo interação, o conhecimento mistura homogênea tende a se modificar, adquirindo novos significados, ficando mais elaborado. Esta ideia modificada pode servir de ancoradouro para os conceitos de soluto e solvente. Posteriormente, estes conceitos de solução, soluto e solvente poderão ser utilizados na aprendizagem significativa de concentração de soluções.

A aprendizagem superordenada envolve processos de abstração, indução e síntese, que levam a novos conhecimentos. Tais conhecimentos passam a subordinar aqueles que lhes deram origem. É considerado um mecanismo fundamental para a aquisição de conceitos (MOREIRA, 2012). Podemos considerar, por exemplo, que o aluno não possua o conceito mais amplo de solução. Entretanto, através de experiências do cotidiano ou durante sua trajetória escolar no Ensino de Química ele vai aprendendo de modo significativo os conceitos de solução aquosa, solução diluída, solução concentrada, solução saturada, solução insaturada e solução ácida.

A partir daí, o aluno pode começar a fazer associações entre as diferentes categorias de solução e chegar, através de um raciocínio indutivo, ao conceito de solução.

Aprendizagem combinatória é uma forma de aprendizagem significativa, na qual o novo conhecimento recebe significado através da interação com vários outros conhecimentos já existentes na estrutura cognitiva, mas não é nem mais inclusiva nem mais específica do que os conhecimentos originais. Neste caso, o significado é assimilado por interação do novo conhecimento com uma base subsunçora mais abrangente que o aprendiz já possui em determinada área de conhecimento (MOREIRA, 2012). Por exemplo, para entender a relação entre as soluções químicas e o potencial hidrogeniônico (pH) não bastam os conceitos de solução química ou de pH. São necessários conhecimentos mais amplos de química e matemática.

Ausubel (2000) destaca que a aprendizagem significativa não é aquela que o aluno nunca esquece. O esquecimento é um processo natural da aprendizagem. Emerge daí, nas formulações do referido autor, a ideia de assimilação obliteradora como a perda progressiva da dissociabilidade dos novos conhecimentos em relação aos conhecimentos que lhes deram significados e que serviram de subsunçor cognitivo.

Durante o intervalo de retenção, armazenam-se (ligam-se) significados acabados de surgir em relação às ideias ancoradas que lhes correspondem. Contudo, enquanto entidades identificáveis separadamente e por si só apenas são dissociáveis e reproduzíveis relativamente às ideias ancoradas por um determinado período de tempo limitado (a não ser que se aprendam bem através da repetição ou do ensaio). Quando a força de dissociabilidade dos mesmos chega abaixo de um determinado ponto crítico (o limiar de disponibilidade), ocorre o esquecimento ou uma redução gradual em relação às ideias ancoradas em questão (subsunção obliterante). [...] Esta é a segunda fase de retenção-esquecimento, dos processos de assimilação (no sentido lato do termo) que estão envolvidos e subjacentes à aprendizagem significativa e à retenção. Assemelha-se, em termos de continuidade de processo, aos atos cognitivos correspondentemente manifestos da aprendizagem e da retenção significativas (AUSUBEL, 2000, p. 8-9).

Em outras palavras, os novos conhecimentos, com o tempo, acabam sendo obliterados. Ainda assim, de alguma forma, ficam os conceitos gerais e isso facilita a reaprendizagem. Entretanto, se o esquecimento for total, como se o sujeito nunca tivesse aprendido certo conteúdo, é bastante provável que a aprendizagem tenha sido mecânica, por memorização, não significativa (MOREIRA, 2012).