A identidade docente está imbricada à formação docente inicial e permanente, essencial ao desenvolvimento profissional e pessoal, no fazer de sua prática, a partir do diálogo com os conhecimentos e saberes inerentes à profissão. De acordo com Pimenta (1999, p. 19),
Uma identidade profissional se constrói, pois, a partir da significação social da profissão, da revisão constante dos significados sociais da profissão, da revisão das tradições. Mas também, da reafirmação de práticas consagradas culturalmente e que permanecem significativas, práticas que resistem a inovações porquê prenhes de saberes válidos às necessidades da realidade. Do confronto entre as teorias e as práticas, da análise sistemática das práticas a luz das teorias existem da construção de novas teorias. Constrói-se também, pelo significado de cada professor enquanto ator e autor, confere a atividade docente no seu cotidiano, a partir de seus valores e seus modos de situar-se no mundo, de sua história de vida, de suas representações, de seus saberes, de suas angústias e anseios, do sentido que tem em sua vida o ser professor.
Nesse contexto, consideramos que a formação permanente deveria ser um espaço em que o/a professor/a tem a oportunidade de aprender, reaprender, para si e com o outro, ressignificando a sua prática, elaborando novos saberes, socializando suas experiências.
O desenvolvimento profissional docente é um processo construído ao longo da vida profissional, exige saberes específicos à docência, habilidades e formação permanente. Os saberes da profissão docente procedem de nossas experiências discentes, em nosso contexto social, e de várias outras fontes, porque são saberes socialmente construídos. Os saberes da
profissão docente se dão na prática, no cotidiano escolar, na reflexão sobre a teoria-prática, abrindo possíveis mudanças e elaboração de novos saberes.
Sendo assim, os saberes carregados de sentidos são: “[...] conhecimentos e habilidades, atitudes e valores que lhes possibilitem permanentemente irem construindo seus saberes-fazeres docentes a partir das necessidades e desafios que o ensino com a prática social lhes coloca no cotidiano” (PIMENTA, 1999, p. 18).
Nesse sentido, defendemos que as instituições escolares precisam criar espaços de formação permanente em serviço, para que os/as professores/as possam, a partir de sua realidade, exporem os desafios enfrentados cotidianamente, para transformá-los, ressignificá- los, a partir da reflexão de suas práticas, contribuindo com o desenvolvimento da prática educativa dos/as docentes e com a constituição da identidade desses profissionais.
No diálogo com as colaboradoras da pesquisa, identificamos que a formação é essencial à profissão docente. As mesmas fizeram pós-graduação em Educação Especial, visto as especificidades para se trabalhar no AEE, além de participarem de palestras, eventos e outros, e receberem as formações oferecidas pelo CEMEPE, que têm por objetivo desenvolver programas e projetos de estudos, pesquisas, ações de intervenção pedagógica no cotidiano das unidades escolares em prol da formação continuada de seus profissionais e da troca de experiências. No entanto, de acordo com Saul e Saul (2016, p. 23),
Muitos esforços têm sido feitos, com o objetivo de incentivar e concretizar propostas contra-hegemônicas de formação docente que se opõem a modelos pré-estabelecidos, considerando a complexidade dos contextos concretos de prática e reforçando a autonomia dos professores, de modo a mobilizar saberes teóricos e práticos para construir novos conhecimentos, analisar criticamente a realidade e transformá-la. As produções de Giroux (1997), Freire (2001), Zeichner (2011) e Nóvoa (2009) são exemplos dos esforços realizados.
Entendemos que o conhecimento não se reduz a um controle produtivista do manejo de alunos com vistas à obtenção de resultados esperados. O contexto escolar é um espaço de relações sociais, de aprendizagem mútua de significados e sentidos peculiares, de acordo com a realidade de cada comunidade.
Imbernón (2010) assim se manifesta sobre o paradoxal discurso que associa linearmente ações de formação docente e melhoria da qualidade da educação, evidenciando as políticas e práticas que dominam o cenário da formação:
[...] há muita formação e pouca mudança. Talvez seja porque ainda pre- dominam políticas e formadores que praticam com afinco e entusiasmo uma formação transmissora e uniforme, com predomínio de uma teoria descontextualizada, válida para todos sem diferenciação, distante dos problemas práticos e reais e fundamentada em um educador ideal que não existe. (IMBERNÓN, 2010, p. 39).
No que se refere à formação permanente de professores/as, Freire (1993, p. 22-23) defende que esta deve estar desvinculada da concepção de que a educação é uma ação política e uma construção humana permanente:
A educação é permanente não porque certa linha ideológica ou certa posição política ou certo interesse econômico o exijam. A educação é permanente na razão, de um lado, da finitude do ser humano, de outro, da consciência que ele tem de sua finitude. Mais ainda, pelo fato de, ao longo da história, ter incorporado à sua natureza não apenas saber que vivia, mas saber que sabia e, assim, saber que podia saber mais. A educação e a formação permanente se fundam aí.
As propostas de formação permanente, para o autor, deverão garantir o princípio da ação-reflexão-ação e, por conseguinte, não se constitui em cursos de treinamentos, capacitações, reciclagens e outros, mesmo que num primeiro momento estes possam ser satisfatórios e tenham a sua contribuição. Porém, por serem muitas vezes alicerçados em teorias que se distanciam da prática cotidiana dos professores, são considerados “muito teóricos” e desvinculados das necessidades do dia a dia.
No intuito de lançar luz sobre a reflexão do desenvolvimento profissional das professoras de AEE, visando alcançar uma proposta de Educação Inclusiva, foi possível constatar, durante as entrevistas, algumas questões relativas à formação permanente que compreenda a unidade teoria-prática, a pertinência dos saberes da prática a partir da reflexão crítica e coletiva, bem como a necessidade do trabalho formativo e colaborativo.
Ao relatar aspectos sobre a formação docente da qual participa, a Professora Heley de Abreu assim se posicionou: “[...] eu acho que ela traz bastante teoria. Hoje, até comentei
com outro professor que a gente precisava de coisas mais práticas, como fazer um material, montar uma prancha de comunicação. Como eu vou construir? Como eu vou fazer?”
Para a Professora Anita Garibald, no que tange às formações realizadas: “[...] é muita
teoria, tudo muito teórico. O que eu pude executar agora de toda a teoria que eu tenho hoje é o que eu falei: o que eu aprendi na universidade lá de vinte e tantos anos atrás. Eu pego a teoria que eu tenho hoje, lembro do que eu tive de prática lá para atuar”.
Freire (2011, p. 27) ressalta que: “[...] na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática”. Refletir sobre a prática não é desconsiderar a teoria, “teoria e prática” devem ser entendidas como unidade enquanto práxis.
A práxis constitui-se em um princípio pedagógico fundante e, nesse sentido, teoria- prática precisam dialogar permanentemente, resistindo à ideia conservadora e liberal de que o saber está somente na teoria, construído distante ou separado da ação, uma vez que a práxis “é reflexão e ação dos homens sobre o mundo para transformá-lo” (FREIRE, 1987, p. 38).
No que se refere à formação permanente, a Professora Cora Coralina, considera que:
[...] as formações deveriam ser passadas também por pessoas com deficiência, que tenham experiência, que tenham prática, não somente por estudiosos ouvintes. Porque senão, colocam os estudiosos e, às vezes, a gente precisa contar uma experiência, passar a experiência para outro e não tem oportunidade.
A Professora Angélica, quanto à formação permanente, afirmou que também deveria primar pela formação colaborativa, “com o outro”: “[...] quanto ao que considero importante
em minha formação para realizar meu trabalho, o suporte que o profissional tem é o material humano, parceiro. Precisa ter, porque você nunca trabalha sozinho. O seu trabalho avança em parceria com os outros profissionais envolvidos”.
A proposta freireana caracteriza-se em um contexto originariamente dialético, ou seja, a educação em seu que fazer exige do/a educador/a e educando/a um posicionamento de reconhecimento e emancipação humana. Para isso, “o seu que fazer, ação e reflexão, não pode dar-se sem a ação e a reflexão dos outros, se seu compromisso é o da liberdade” (FREIRE, 1987, p. 122).
Desse modo, acreditamos que os sujeitos envolvidos nas formações, para a construção de formação permanente, necessitam de expressões de liberdade e responsabilidade, apontando para a direção de um contexto educativo, de trocas de saberes, de reflexões e ações, construído pela colaboração de seus participantes para que seja significativo, imbuído de sentidos para os mesmos, com vistas às possíveis transformações de seus espaços. Essas disposições permitem que os sujeitos envolvidos no processo formativo se coloquem diante do outro com propósito de mudanças, transformações de suas realidades. Assim, essa não é a lógica de alguém que fala e outro que reproduz o que foi falado, mas sim a organização de um espaço de igualdade para aprender juntos e com o outro.
A Professora Zilda Arns, com relação à sua formação, ponderou que foi: “[...] adequada, mas
suficiente não. Porque a gente tem que estar sempre aprendendo, sempre buscando, por isso eu fui para o mestrado”.
Para Freire (2011), somos seres inconclusos, inacabados e esta é uma característica da condição humana, o que aguça a busca do conhecimento de si e do mundo. A identidade profissional se constrói a partir da significação social da profissão e a condição de tornar-se professora requer uma formação que respeite as necessidades formativas, uma formação permanente que possibilite o desenvolvimento profissional ao longo da carreira docente, no qual vai se transformando, se desenvolvendo durante a ação.
Logo, os cursos de formação que atendam uma proposta dialógica, reflexiva, necessária a constituição da autonomia docente, visando alcançar a práxis, com lugar para a reflexão crítica de sua prática, no contexto da escola, com os seus pares, contribuirão com o desenvolvimento pessoal e profissional que pode ressignificar a identidade profissional dos/as professores/as que antes trabalhavam em uma perspectiva de saberes prontos e acabados.
4.6 Tornar-se professora e os desafios de uma proposta de educação inclusiva que