2.2.1 Contatos e acertos para a entrada nas escolas
O contato com a primeira escola, aqui chamada de Jardim de Infância, foi feito por telefone, quando foi marcado um encontro com uma das professoras responsáveis. Era início do mês de fevereiro e as crianças ainda estavam de férias. No primeiro encontro tentei deixar claro que gostaria de observar as crianças brincando, vendo como se movimentam, interagem, enfim, como brincam. Em alguns momentos de nossa conversa, já que eu necessariamente havia tocado no assunto televisão e crianças, a professora destacou a preocupação quanto ao tempo que estas passam assistindo televisão e a forma como a escola gostaria que isso acontecesse. Segundo ela, os programas de televisão estão cada vez mais violentos e impróprios para as crianças, sendo que o ideal seria que elas não assistissem, ou assistissem pouco TV, e se possível acompanhadas dos pais. Outra preocupação apresentada foi a de eu fazer a pesquisa de campo já no começo das aulas, quando as crianças estariam em período de adaptação. Lembrei-me naquele momento do artigo de Corsaro (2005), que relata que por solicitação de uma das professoras da escola de Berkeley, Califórnia, onde aconteceu a pesquisa (1974-1975), ele observou as crianças de um canto escondido da escola sem que elas percebessem sua presença. O motivo do esconderijo foi justamente a fase de adaptação das crianças no início do ano letivo escolar (novas professoras, novos colegas, novos ambientes, além da tensão dos pais e professores). Um adulto a mais, e estranho ao local, poderia complicar essa fase.
A data marcada para o início da pesquisa ficou para um mês e meio após esse primeiro encontro. Ficou combinado que as observações iriam acontecer duas vezes por
habituando com o mundo, descendo cada vez mais para a base dos pêlos. Lá encontram um lugar confortável e sem muitos questionamentos. “Por diferentes motivos, a maioria delas é tão absorvida pelo cotidiano que a admiração pela vida acaba sendo completamente reprimida” (p.30). O grande desafio é não descer para o interior da pelagem e continuar se admirando sempre com o mundo à nossa volta.
semana, no período da manhã, a partir das 10h, horário que as crianças brincam no pátio. Esse tempo de brincadeiras se estendia até as 11:30h, quando as crianças ajudavam a guardar os objetos/brinquedos e retornavam para suas salas. As observações se estenderam até o final do mês de junho de 2006, totalizando 20 encontros.
O contato feito com o NEI aconteceu um pouco mais tarde, quando foi decidido que seria interessante incluir uma escola pública também como campo de pesquisa. No mês de abril, quando deixei de trabalhar na escola, deixei acenado que possivelmente voltaria para aquela instituição enquanto pesquisadora. Foi então em junho que iniciaram-se as observações, após o pedido de autorização para a pesquisa na instituição ser aprovada pela Secretaria de Educação da Prefeitura Municipal de Florianópolis. A idéia inicial seria fazer observações durante todos os dias da semana, mas muitos feriados e paradas devido aos jogos do Brasil na Copa do Mundo influenciaram para menos o número de dias. O horário das observações não foi fixo, iniciando se geralmente a partir das 14:30h e estendendo-se até as 16h ou 16:30h, horário da janta das crianças, totalizando assim, 17 encontros, entre junho e agosto de 2006.
As observações no Jardim de Infância tiveram início na manhã do dia 17 de março. Ao chegar à instituição fui recepcionada por uma das professoras que me ofereceu uma pequena cadeira para que me sentasse. Pedi a ela para ficar em algum lugar que não chamasse muito a atenção das crianças, mas que me permitisse, ao mesmo tempo, assisti-las brincando. Assim que me acomodei em uma cadeira, um menino se aproximou e se apresentou, dizendo- me seu nome e sobrenome seguido pela pergunta “e o seu?”. Após eu também me apresentar, ele simplificou, afirmando que eu poderia chamá-lo apenas pelo primeiro nome. Direto e sucinto, rapidamente deixou de falar comigo e foi brincar com seus amigos. Em seguida uma menina também se aproximou, assim como o primeiro, falando-me seu nome e sobrenome. Era a Ana Carolina.59 Sem pausas na fala, me contou do cachorro que mora em sua casa e relatou todas as características do animal, desde o formato dos cílios até suas orelhas. Contou- me como é sua família, seus pais, as brincadeiras que sua mãe gostava de fazer quando era criança (cabra-cega, gata...) e, entre outros comentários, sobre a minha aparência física: “é a primeira vez que vejo uma pessoa assim como você! (...) Adorei seu brinco, sua pulseira, sua camiseta...”, afirmava, enquanto mexia em meus cabelos.
Tudo parecia acontecer muito rápido: enquanto Ana Carolina falava incessantemente, outras crianças brincavam no pátio e outro menino se apresentava para mim. Pensei na hora
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em como gostaria de ter uma câmera naquele momento para poder registrar tanta coisa ao mesmo tempo. O local da observação deve ser realmente estratégico para que se consiga enxergar tantos acontecimentos por segundo. Tentava mudar de lugar para enxergar o que as crianças faziam do outro lado do pátio e às vezes ficava tão próxima delas brincando que temia que suas brincadeiras pudessem ser modificadas por conta de minha presença. Felizmente isso não aconteceu (pelo menos até onde consegui observar). Pelo contrário, já tive que sair de perto para não ser atingida por um pedaço de madeira do alto de uma árvore ou por já ter sido realmente atingida na cabeça por algum objeto voador.
Uma das meninas da escola, Julia, costumava perguntar meu nome todos os dias em que eu aparecia na instituição. E apesar das minhas respostas diárias, eu era freqüentemente chamada por outros nomes.
“Jurafina, olha o que eu sei fazer no balanço!” (...) “Eu sei que teu nome não é esse, mas eu te chamo de Ina Madeira porque é mais fácil” (...)60 “Como é seu nome mesmo?”. Respondo. Ela pensa, olha para a casa e olha para mim novamente: “Iracema Casa!”. E sai dando gargalhadas.61
Entendi isto como uma forma de aceitação, como alguém que havia sido devidamente batizada no grupo.
Também tive o cuidado de não fazer abordagens às crianças, como chamá-las e perguntar-lhes algo. Esperei, assim como Corsaro (2005), que elas viessem até mim, o que se tornou freqüente. Elas conversavam ao meu lado, estruturavam e realizavam suas brincadeiras como se eu fosse uma das crianças que estivesse observando. Houve exceções, claro, como algumas crianças que se mostravam desconfiadas com minha presença. Mas em geral, a aceitação desde o início demonstrou ser maior do que a desconfiança.
Um dos exemplos de situação que me fez sentir aceita no grupo foi a fala de um menino, aparentemente um dos líderes da brincadeira que acontecia naquele momento (todas as decisões eram tomadas por ele). Sou questionada por ele se vou até lá “só para escrever as coisas da escola”. Respondo que sim. Ele então questiona: “Você vai ser professora quando crescer?”. Não consegui esconder meu sorriso ao ouvir esta pergunta e afirmei novamente que sim. Já, no Nei, aparentemente o fato de eu ter sido professora na escola fez com que as crianças de lá tivessem uma interpretação diferente sobre o que eu estaria fazendo na escola. Em vez de me sentar anonimamente em algum lugar da instituição, fui recepcionada por
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Diário de Campo, 31/03/2006 JI. 61
beijos e abraços e por perguntas se eu havia voltado para a escola. As crianças só estranharam o fato de eu ter retornado, o que gerou perguntas como “Você voltou?”, “Vai dar aula de novo pra gente?” “Você veio brincar com a gente?”. Dúvidas que também podem ser verificadas nos relatos do Diário de Campo:
Sol questiona por que eu não estou mais dando aula de Educação Física para eles. Respondo que tive que optar por outra escola. Ela então fala: “Ah! Daí você vem aqui pra ficar olhando a gente brincar?”.62
Levaram-se alguns dias até que as crianças se acostumassem novamente com minha presença diária na escola, sendo a minha chegada muitas vezes anunciada pelos quatro cantos do pátio, principalmente quando era o Homem Aranha quem me avistava:
“Iracema, Iracema! Eu vi a Iracema! Eu vi a Iracema!”, vai gritando pelo pátio divulgando a minha presença63.
Algumas crianças sentavam no meu colo, outros próximas a mim, sempre me fazendo muitas perguntas. O carinho delas geralmente era expresso através de beijos, abraços e a oferta de flores ‘proibidas’ que colhiam do jardim da escola (o que muitas vezes gerava discussões em torno da contradição entre a vontade de me presentear e da proibição de arrancar as flores do jardim). “É pra você gostar da gente!” foi o que afirmaram no primeiro dia em que fui presenteada. E assim continuaram a me trazer flores no decorrer das observações, cessando apenas quando eu explicava que as flores eram muito lindas, mas que ficavam ainda mais lindas no jardim. Algumas flores então recebiam o caminho de volta, sendo plantadas novamente pelas crianças. Esta atitude das crianças em me presentear também foi muito freqüente no decorrer dos dias no Jardim de Infância, quando estas me traziam pequeninas estrelas coloridas encontradas no chão, pedrinhas transparentes, sementes ou pequenas flores das árvores. Uma exceção a esse tipo de presente partiu de Erick, que quis me presentear com algumas ferramentas das pessoas que naquela hora instalavam os brinquedos no pátio.
Apesar deste contato intenso com as crianças do NEI, procurei tornar a minha presença na escola a mais neutra possível. Geralmente sentava-me nos bancos de mármore que acompanhavam as mesas no pátio lateral da escola, lugar preferido pelas crianças da
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Diário de Campo, 06/06/2006, NEI. 63
turma VII-2. Em outros momentos as acompanhava até o parque, situado atrás da instituição, ou passeava pela escola para observar as brincadeiras de crianças de outras turmas.
2.2.2 De quem estamos falando: o contexto sócio-cultural das
crianças
O Jardim de Infância
A primeira instituição escolhida para a realização da pesquisa, o Jardim de Infância, fica em uma região de classe média de um bairro situado no sul da Ilha. Com um pátio exuberante, com árvores de médio e grande porte e duas edificações (duas salas), a escola já se torna convidativa a partir de sua aparência exterior. O Jardim de Infância acolhe quatro turmas de crianças, sendo que durante a realização da pesquisa estavam matriculadas no período da manhã 39 crianças, divididas em duas turmas, com idade variando entre 3 e 6 anos. Neste turno 3 professoras se revezavam, sendo uma responsável por cada turma e uma auxiliar. No período vespertino duas classes de maternal funcionaram em 2006, também com uma professora para cada turma e um auxiliar. No total, 5 pessoas trabalham na escola, já que uma das auxiliares da manhã é professora no período da tarde. A única aula extra, com professor vindo de fora é a aula de Euritmia64, que acontece geralmente nas quintas-feiras.
Por ser uma escola particular, podemos considerar aqui que as famílias das crianças possuem um nível de vida economicamente elevado se comparado à maior parte da população brasileira e às famílias das crianças matriculadas na outra escola pesquisada. Tentou-se traçar um perfil sócio-econômico das crianças através da entrega de questionários para os pais responderem, mas como não houve retorno de um número considerável de questionários para caracterizar a realidade destas crianças, mostra-se pertinente observar que os pais possuem
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Infelizmente não foi possível acompanhar uma aula de euritmia durante a pesquisa, embora existisse a consciência da importância de se conhecer essa proposta da pedagogia Waldorf por tratar especificamente o movimento das crianças. A Euritmia é uma proposta também elaborada por Rudolph Steiner que completa as vivências artísticas propostas por uma escola Waldorf,como a presença da escultura, do artesanato, da música, na pintura, na poesia, no teatro, etc. “Nas aulas de Euritmia a criança “dança” poesias, histórias, músicas, pondo seu corpo, dessa forma, a serviço das idéias de grandes gênios da humanidade. Ao fazê-lo, ela está evidentemente se inserindo nas mais severas leis de ritmos, de contração e expansão, que fundamentam sua saúde. Ao mesmo tempo, está aperfeiçoando sua relação com as dimensões do espaço, já que coreografar uma poesia implica em ocupar conscientemente o espaço segundo as leis da geometria. Os muitos exercícios de destreza e multiplicidade dos conteúdos abordados, tanto poéticos como musicais, tornam o corpo da criança ágil, gracioso, expressivo e versátil. A complexidade das tarefas se apóia nas habilidades pertinentes a cada faixa etária, sendo cada exercício uma conquista, um aprofundamento”.
renda suficiente para pagar uma mensalidade equivalente a um salário mínimo na escola de seu filho.
Uma dos motivos mais importantes que nos levou à escolha deste espaço para a realização da pesquisa de campo é a forma diferenciada como a televisão é tratada na proposta pedagógica da escola, que segue a pedagogia Waldorf. A rejeição à televisão é explicitada na própria pedagogia, que considera este meio como prejudicial no desenvolvimento das crianças. De acordo com Goebel e Glöeker (2002), autores de um manual médico-pedagógico que segue a linha da Antroposofia, (filosofia proposta por Rudolf Steiner (1861-1925), também criador da pedagogia Waldorf), além de os conteúdos da TV não condizerem com a realidade, a televisão é imprópria para crianças por causar uma série de danos, entre eles os seguintes:
•ao assistir televisão a criança utiliza apenas dois sentidos – a visão e a audição –enquanto os outros sentidos praticamente não são utilizados, “o que favorece a desintegração de suas funções” (Idem, p.467);
•O enrijecimento da musculatura e um processo visual anormal (considerando as crianças do mundo inteiro que assistem de 4 a 6 horas de televisão por dia).
Num período em que a atividade própria do corpo e o movimento são os processos mais importantes para estimular o desenvolvimento, a criança fica sentada fascinada, com a musculatura rija, assumindo uma postura típica diante da tela, uma vez que a imobilidade dos músculos oculares se transmite a toda a musculatura corpórea (Idem, p.466).
•Atividade mental passiva.
(...) a estruturação das delicadas sinapses nervosas do cérebro, que ainda se encontram em desenvolvimento, é estimulada de modo a que o cérebro se amolde à função de tornar-se um instrumento para a atividade mental passiva e associativa (Idem, p.467).
•Atitude agressiva e agitada: após o tempo de imobilidade em frente à tela da televisão, as crianças tendem a querer se movimentar. De acordo com Goebel e Glöekler (2002),
o fato de logo após assistir à televisão a criança não saber como entreter-se, tender à agressividade, ficar mal-humorada e provocativa, não está vinculado em primero lugar ao conteúdo do programa assistido (se violento,
tolo ou sensato), mas a essa espécie de imobilidade forçada frente à tela (Idem, p.467).
Outros fatores foram apresentados pelos autores como motivos pelos quais os pais não devem permitir que seus filhos assistam à televisão. A proposta é de que as crianças tenham acesso à TV somente entre os 13 e 15 anos de idade, etapa em que é “completado o desenvolvimento da vontade e dos sentimentos” (Idem, p.470). Segundo os autores é também importante que, na medida em que os pais forem permitindo que seus filhos assistam à televisão, eles assistam juntos, combinando em conjunto os programas que deverão ser assistidos, por quanto tempo e o motivo da escolha. Embora os autores tenham desenvolvido estes itens com mais profundidade, foram estes aspectos resumidos aqui e defendidos pela pedagogia Waldorf, que motivaram a escolha desta escola para a realização da pesquisa. Mesmo que essa perspectiva crítica não seja endossada por todos os pais, ou mesmo conhecida por todos eles, consideramos a possibilidade de que os pais que decidiram colocar seus filhos na escola tenham alguma preocupação diferenciada com relação à vida cultural de suas crianças e até especificamente com a presença da TV em seu cotidiano ou com a necessidade de que haja um maior controle ou mediação dessa relação. Isso, entre outros fatores, nos levou a supor que poderiam aparecer algumas diferenças significativas entre as brincadeiras das crianças nessa escola e na outra escola escolhida, o NEI.
Como o objetivo deste trabalho foi observar as crianças e suas brincadeiras, não entrarei em uma discussão profunda sobre a didática utilizada pelas escolas que serviram como campo desta pesquisa, tampouco em questões políticas e sociais que permeiam o funcionamento e as escolhas destas instituições. Embora esta discussão não entre no foco deste texto, torna-se importante caracterizar como é o funcionamento destas escolas e de onde vêm as teorias que dão embasamento ao dia-a-dia das instituições. Assim, convém caracterizar o espaço destinado às crianças que freqüentam estas escolas, a rotina diária, os elementos dispostos para a brincadeira acontecer. Todos esses detalhes mostram-se de extrema importância quando pensamos nos sujeitos que ali passam grande parte de seus dias, se movimentam, dialogam, trocam experiências e adquirem conhecimentos.
Por possuir uma pedagogia diferenciada, com rotinas e métodos diferentes da maioria das escolas brasileiras, o Jardim de Infância merecerá mais destaque na explicitação das teorias que embasam seu funcionamento. Embora a proposta não seja a de fazer um estudo aprofundado da pedagogia Waldorf, um dos motivos que me impulsionam a apresentar um
pouco mais sobre a visão desta pedagogia é o reduzido número de pesquisas sobre ela, que contrasta com a das escolas ditas tradicionais65.
O Jardim de Infância faz parte de uma rede mundial de escolas que seguem a pedagogia Waldorf66, proposta em 1919 por Rudolf Steiner, um filósofo austríaco, criador da Antroposofia67. Em uma proposta de escola para os filhos dos operários de uma fábrica na Alemanha, Steiner criou algumas condições que viriam a se tornar características marcantes para essa pedagogia, baseada em uma concepção específica de desenvolvimento humano a partir de pontos de vista antropológico, pedagógico, curricular e administrativo.68. Neste embasamento, a escola deveria ser administrada pelos próprios professores, e a pedagogia deveria ser baseada em um currículo que levasse em conta as “três forças motrizes da educação”: a imaginação, o senso de verdade e o senso de responsabilidade. Como uma ciência que estuda o ser humano, e pensando na importância da discussão sobre o movimento que se encontra neste trabalho, cabe destacar aqui a visão do ser humano trimembrado apresentado pela Antroposofia que se caracteriza na forma como é encaminhada a educação nas escolas Waldorf.
O desenvolvimento infantil segundo a Antroposofia
Para caracterizar como a criança é vista pela pedagogia Waldorf (seu crescimento, as fases de desenvolvimento e socialização, a hora de entrar na escola), tomarei como base a obra de Lievegoed (1994), cujas teorias sobre o desenvolvimento infantil são baseadas nos conceitos elaborados por Rudolf Steiner.
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Na busca por pesquisas (monografias, dissertações e teses) no site da Biblioteca Central da UFSC apenas uma dissertação, da área de lingüística, apareceu na relação de buscas da palavra “waldorf – pedagogia waldorf”, que abordava a pedagogia Waldorf no aprendizado de língua estrangeira (alemão). No banco de teses da Capes foram encontradas apenas sete dissertações defendidas no Brasil entre os anos 1987 e 2004 (http://servicos.capes.gov.br/capesdw/Teses.do) e uma tese de doutorado.
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No Brasil, existem atualmente 52 escolas Waldorf filiadas à FEWB, sendo destas 27 Jardins de Infância. Em SC apenas o Jardim de Infância aparece registrado no site da Federação das Escolas Waldorf do Brasil como Jardim de Infância Waldorf e a escola Anabá como sendo de Ensino Fundamental, ambas situadas em Florianópolis.
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As informações sobre a pedagogia Waldorf descritas neste parágrafo são provenientes de um artigo,
Schooling the Imagination, de Todd Oppenheimer, publicado na revista norte-americana The Atlantic
Monthly, em setembro de 1999. Traduzido por Elaine Azevedo; revisado por Paulo Karam e publicado no site da escola Anabá de Florianópolis, SC (www.anaba.com.br).
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Parecendo à primeira vista uma tese dualista que divide o de ser humano em corpo e