TRANSGRESSÃO: (RE)SIGNIFICANDO AS ANDANÇAS EDUCATIVAS

A escola vive porque pessoas vivem nela, através dela e com ela. Esse sentimento me veio pela primeira vez quando pude vivenciar, enquanto aluna, a escola pública, uma escola viva. Talvez em nosso caminhar diário esqueçamos desta premissa básica do que é a escola para além das paredes, dos conteúdos, das ações burocratizadas, para além de formar alguém para ―vencer‖ e, então, vislumbramos escolas que parecem não ter vida viva.

Daí o caráter desesperançoso, fatalista, antiutopico de uma tal ideologia em que se forja uma educação friamente tecnicista e se requer um educador exímio na tarefa da acomodação ao mundo e não na sua transformação.

Um educador com muito pouco de formador, com muito mais de treinador, de transferidor de saberes, de exercitador de destrezas (FREIRE, 2011a, p. 140).

Mas o que é a escola senão um lugar que pode fomentar a esperança? Aqui os educadores, nós, em comunhão no círculo, nos perguntamos, nos conscientizamos:

Marlize: Eu não quero perder essa esperança, eu me alimento. Sandrinha: Eu também me decepciono às vezes.

Marlize: Mas eu vejo assim, que por traz disso existe toda uma questão

política também, eu acho que o contexto atual, a questão do capitalismo ele está empurrando a gente para esse abismo, o que a gente tem que fazer é justamente essa resistência, por isso que eu estudo para eu não entrar nesse abismo porque eu quero resistir. E trabalhar essa questão, trabalhar a educação, o que é a educação, para que se educa.

Marlene: Contribuir para alguma coisa.

O que é a escola senão as pessoas que interagem neste espaço-tempo de educação. Pensar a resistência como possibilidade para a utopia requer um esforço para que continuemos acreditando que é possível. Dessa forma Oswald de Andrade (1953), em ―A marcha das utopias‖, defende:

No fundo de cada utopia, não há somente um sonho, há também um protesto. Não é outro o sentido [...] este de que, ao contrário da ideologia que procura manter a ordem estabelecida, toda utopia se torna subversiva, pois é o anseio de romper com a ordem vigente.

Neste contexto de reconhecer as utopias que sonhamos, e o que acreditamos e defendemos é que os estudantes fizeram o movimento de ‗Ocupação‘26. Cenário que mostra a reivindicação - o que, a meu ver, é de grande importância - da defesa da escola pública, como um sonho, uma esperança. Aqui a Pedagogia da Esperança (1992) nos afirma:

Sonhar não é apenas um ato político necessário, mas também uma conotação da forma histórico-social de estar sendo de mulheres e homens. Faz parte da natureza humana que, dentro da história, se acha em permanente processo de tornar-se [...] Não há mudança sem sonho como não há sonho sem esperança (FREIRE, 1992, p. 91-92).

As lutas dos professores, e agora também dos estudantes, coincidindo com as lógicas e os interesses sociais, configura-nos como sujeitos da escola e da nossa

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Movimento de tomada de escolas por alunos com apoio de entidades de estudantes, alimentado por insatisfação com o ensino público.

presença em um coletivo ativo e combativo para a construção de um projeto social, buscando a redefinição de políticas públicas e educativas na direção de novas possibilidades para a escrita de novas histórias mais igualitárias, mais justas, mais dignas. Por essas razões, ―de minha parte, tenho incentivado a transgressão, e se possível coletiva, que aumente, que os professores assumam esses gestos e experiências [...] e teremos outras escolas e outros profissionais‖ (ARROYO, 2013, p. 140). Mesmo que ainda se perceba a frustração nas palavras da colega Marlene que relata indignada: “A gente não consegue transgredir isso pelo sistema porque aí

a Marlize tem que ter tantas horas, o Edemir tem que ter tantas horas... e aí a gente pega a grade (curricular) e cada um pega uma fatia e acabou.”

Miguel Arroyo (2013), em Ofício de Mestre, no capítulo ‗Aprendendo nas transgressões‘, faz referência à prática do professor enquanto autor consciente de seu fazer pedagógico. Quando a norma prevalece ao fazer pedagógico, a transgressão se faz urgente.

Vejo na transgressão a afirmação de outro profissional da Educação Básica. [...] Quando os professores não tiverem que olhar para a norma terão de se olhar como coletivo profissional para encarar as questões e escolhas vindas de sua prática a partir de critérios pedagógicos, de critério éticos. Construirão outra identidade regida pela ética (ARROYO, 2013 p. 142). Este autor/educador entra em um universo bastante profundo, quando aborda transgressão e ética. As ―inconfidências dos mestres‖ se configuram justamente aí, quanto mais éticos, em um cenário centralizador e autoritário diante ―da responsabilidade formal das normas‖.

Como se manter na norma, na prudência formal diante de trinta, quarenta crianças, adolescentes ou jovens cheios de vida? A quem responder – ser responsáveis – a essa vida que chega viva cada dia em nossas salas de aula ou às normas frias, mortas que tratam os alunos como números, como corpos sem vida, silenciosos, inertes, sem pensamento e sentimento? (ARROYO, 2013 p. 138).

Nestas palavras de Miguel Arroyo me enxergo, vejo-me aquela retratada lá no primeiro capítulo. Eu, enquanto educadora percebendo, movida pelo desejo de mudança, vejo, nesta dissertação, a possibilidade, através do diálogo e da conscientização, de dialeticamente problematizar essas realidades no noturno da Escola Estadual de Ensino Médio Professora Maria Rocha. Com os professores dentro do tempo/espaço da referida escola estimulando, neles e com eles, o nosso

sentir-pensar-agir em busca de práxis educativas mais humanas, humanizadoras e cidadãs.

O autor, com um palavreado que me lembra de meus poetas queridos, denuncia a escola que privilegia regimentos, grades curriculares, supervisão, disciplinas, manual de normas, aulas de cinquenta minutos, (outras palavras talvez trouxessem outros significados), ao invés de ver esse lugar como espaço de ser gente. Essas realidades, muitas vezes desapercebidas, nos fazem responsáveis por ser aquilo que somos hoje e a desesperança nos imobiliza e nos faz sucumbir no fatalismo onde não é possível juntar as forças indispensáveis ao embate recriador do mundo e da escola. Assim, Paulo Freire nos faz lembrar que, diante de tudo isso, ―São eles, os sonhos e o existenciar-se, que nos ―permitem‖ irmos nos fazendo seres de luta pela libertação, seres mais‖ (FREIRE, 2014, p. 15). Dessa forma, os educadores, nos círculos dialógicos, se unem no esperançar como possibilidade não só de transgressão, mas como realização de uma experiência para a ação-reflexão:

Marlene: Como tu falaste, o Miguel Arroyo tem uma coisa que fala sobre

isso aí, os nossos questionamentos, as nossas preocupações.

Marlize: E esperanças, eu não gosto de me alimentar do pessimismo

porque o pessimismo ele... (gesto facial de repulsa)

Ana: Não! Mudança! O que a gente pode fazer para mudar. Edemir: Eu acho que a gente tem que nos olhar.

Marlize: Esperançar! Mobilizar para a ação.

O esperançar é a possibilidade de criar novas potencialidades imbricadas na nossa realidade viva e que queremos ver transformada, refletida e comungada com aqueles que se sentem desafiados a fazer florescer na escola um mundo possível com significado e humanização. A Pedagogia da Autonomia (2011a) acompanha-me em vários momentos deste meu universo em que me anuncio pela escrita assim que com ela fico na inquietude da pergunta, na ânsia por saber mais e na humildade de me aperceber sendo uma professora que aprende muito ao ensinar.

E nesse sentido que ensinar não é transferir conhecimentos, conteúdos, nem formar é ação pela qual um sujeito criador dá forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado. Não há docência sem discencia, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de objeto um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. Quem ensina, ensina alguma coisa a alguém (FREIRE, 2011a, p. 25).

Nas palavras de Freire e, logo, de Larrosa, para além da teoria e do método, conversamos sobre a docência que, para mim, são reflexões que sempre me fazem

pensar e me deixam com a certeza de que se somos professores, é porque existem pessoas/estudantes e, se todos aprendemos em comunhão, todos estamos sendo diariamente.

Nesse sentido, pensando sobre o método, a experiência e os sentidos para a vida, reflito e vou interrompendo o diálogo para continuarmos, mas antes me junto a Larrosa (2013).

Como si la experiencia, en tanto que tiene algo de revelación algo de nacimiento y de renacimiento, algo como de un brotar inesperado y desconocido, exigiera una cierta inocencia, una cierta apertura y una cierta disponibilidad que el método se encargaría de cancelar Uno de los síntomas de la crisis cultural en la que vive Occidente es el de la experiencia asfixiada por el método. Y esa asfixia de la experiencia supone un enorme empobrecimiento de la vida, del sentido de la vida, que uno es ya otra cosa que un ir viviendo que se pierde en la nada. Lo que tenemos es una vida carente de forma en la que es imposible la experiencia y un conocimiento metódico separado de la vida, dejándola huérfana y como desasistida, sin guia, sin musicalidad, sin sustancia.27

A experiência como nascimento e renascimento dá sentido à vida e, muitas vezes, se vê asfixiada pela aridez do método que tira toda substância. Essa dicotomia poderá ser desfeita quando pudermos valorizar a experiência enquanto transformadora de realidades e devolver ao método seu papel originário, tanto a vida carente de forma quanto o conhecimento separado da vida podem causar o empobrecimento da existência.

Assim tornamos possível a constituição de uma pesquisa que nasce e renasce através do conhecimento e do compartilhamento de saberes e experiências com musicalidade e substância, como aprofunda Larrosa.

Com tudo isso, comungo das problematizações trazidas pelos Círculos Dialógicos perfazendo novos rumos, delineando os processos da pesquisa, uma vez que, por ser qualitativa, esta não prevê a confirmação de um dado, mas, como as pessoas, coletivamente, constroem sentidos e significados no seu ser docente para a auto(trans)formação permanente.

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Como se a experiência tivesse algo de revelação, de nascimento e de renascimento, algo como um brotar inesperado e desconhecido, que exigisse uma certa inocência, uma certa abertura e uma certa disponibilidade que o método se encarregaria de cancelar. Um dos sintomas da crise cultural em que vive o Ocidente é o da experiência asfixiada pelo método. E esta asfixia da experiência supõe um enorme empobrecimento da vida, do sentido da vida, que a gente já é outra cosa, que um ir vivendo no qual se perde no vazio, no nada. O que temos é uma vida carente de forma onde é impossível a experiência e um conhecimento metódico separado da vida, deixando-a órfã e desamparada, sem guia, sem musicalidade, sem substância (Tradução nossa).

5 DIÁLOGOS AUTO(TRANS)FORMATIVOS COM AS COAUTORAS E O