Para Vergara (2009), o tratamento dos dados refere-se à seção na qual se evidencia de que forma se pretende tratar os dados coletados, apresentando os motivos pelos quais os tratamentos selecionados são adequados. Gil (2002 p. 125) afirma que “o processo de análise dos dados envolve diversos procedimentos: codificação das respostas, tabulação dos dados e cálculos estatísticos”.
Os dados coletados foram analisados em quatro etapas, sendo duas delas descritas conforme a Figura 5. Na primeira etapa, foram analisadas: (1) percepção da importância de cada competência didático-pedagógica, quais sejam: organização do currículo e planejamento da ação educativa; seleção e preparação dos conteúdos disciplinares; comunicação do conteúdo; domínio de métodos de ensino; avaliação da aprendizagem; e orientação e aconselhamento; (2) percepção do nível de formação por espaço formativo: programa de Pós-graduação, IES e interesse próprio; e (3) percepção do nível geral de formação.
Na segunda etapa, foram analisados os métodos utilizados na formação fornecida pelo programa de Pós-graduação, pela IES que o respondente leciona, e os métodos utilizados para aperfeiçoamento por interesse próprio. Esses métodos foram divididos, para a formação recebida no programa de Pós-graduação e na IES, de três formas: diretos, indiretos e na prática, enquanto mestrando e doutorando e/ou professor.
Figura 5 – Esquema de análise dos resultados
Fonte: adaptado do questionário desenvolvido por Swain e Stout (2000).
Para ambas as etapas de análise, foram utilizadas as técnicas recomendadas para análise de dados em escala de medida ordinal, em categorias discretas, neste caso, de dados em escala
likert. Foi utilizada estatística descritiva, a qual “permite ao pesquisador uma melhor compreensão do comportamento dos dados por meio de tabelas, gráficos e medidas-resumo, identificando tendências, variabilidade e valores atípicos” (FÁVERO et al., 2009, p. 51). A medida descritiva de posição de tendência central, moda, foi utilizada para identificar onde se localiza a maior frequência da variável entre os valores observados.
Para as análises entre duas amostras (de mestres e doutores, analisadas conjuntamente) foi utilizado o teste não paramétrico U de Mann-Whitney. Siegel e Castellan jr. (2006) apontam que o teste Mann-Whitney é adequado para testar se as distribuições, de duas amostras independentes, são iguais em localização, isto é, se uma população tende a ter valores maiores do que a outra, ou se elas têm valores semelhantes. Dois pressupostos são exigidos para a aplicação desse teste: as duas amostras devem ser independentes e aleatórias, e as variáveis em análise devem ser numéricas ou ordinais, ambas satisfeitas nesse estudo.
Essa análise se faz importante uma vez que, embora os cursos de mestrado sejam considerados, atualmente, o principal meio institucional de preparação de professores para o Ensino Superior, não contemplam de modo geral a formação pedagógica. Poucos são os programas de mestrado que oferecem disciplinas dessa natureza. A principal alegação é a de que a CAPES estabelece que o tempo médio para conclusão de um curso de mestrado é de dois anos. Assim, não seria cômodo para um candidato ao grau de mestrado cursar disciplinas de caráter didático-pedagógico, além das correspondentes ao seu centro de interesse e ainda desenvolver as atividades necessárias para a conclusão da pesquisa (GIL, 2006).
Os programas de mestrado têm como objetivo proporcionar a seus participantes conhecimentos e habilidades para a realização de pesquisas científicas, o que constitui sem dúvida um dos mais importantes requisitos de um professor nesse nível de ensino, pois o que se espera é que ele não seja apenas um reprodutor, mas também um construtor de conhecimentos. Mas a inexistência de disciplinas de caráter didático-pedagógico nesses programas deixa uma lacuna em sua formação (GIL, 2006, p. 21).
Porém, conforme determina o Parecer nº 977 de 1965 “o funcionamento regular dos cursos de Pós-graduação constitui imperativo da formação do professor universitário”, ou seja, tanto os cursos de mestrado quanto os de doutorado devem proporcionar formação para a docência.
Além disso, de acordo com o número de mestres e doutores em Contabilidade no Brasil, pode-se inferir que grande parte do corpo docente dos cursos de Ciências Contábeis é
composto por mestres. Sendo assim, a proposta desse teste é verificar, comparativamente, se a formação recebida por mestres e por doutores difere, e quão significativa é essa diferença.
Para as análises de comparação entre três ou mais amostras (nesse caso as categorias do tempo de docência, analisadas conjuntamente) foi utilizado o teste não paramétrico de Kruskal-Wallis. Esse teste é usado para testar que “k amostras (k > 2) independentes sejam provenientes da mesma população”, em dados cuja medida é em escala ordinal (FÁVERO et al., 2009, p. 176).
Tomando como base o nível de significância de 5%, foram realizados cinco testes, os quais foram fundamentados nas seguintes hipóteses:
TESTE 1: Há diferença significativa entre a formação proporcionada pelo programa de Pós-
graduação, em cada uma das seis competências didático-pedagógicas (organização do currículo e planejamento da ação educativa; seleção e preparação dos conteúdos disciplinares; comunicação do conteúdo; domínio de métodos de ensino; avaliação da aprendizagem; e orientação e aconselhamento), e a titulação dos respondentes (mestres e doutores).
H0: A distribuição dos valores em cada competência didático-pedagógica é a mesma nos dois
grupos analisados (mestres e doutores).
H1: Os grupos analisados (mestres e doutores) não têm a mesma distribuição de valores em
cada competência didático-pedagógica.
TESTE 2: Há diferença significativa entre a formação adquirida por busca própria, em cada
uma das seis competências didático-pedagógicas, e a titulação dos respondentes (mestres e doutores).
H0: A distribuição dos valores em cada competência didático-pedagógica é a mesma nos dois
grupos analisados (mestres e doutores).
H1: Os grupos analisados (mestres e doutores) não têm a mesma distribuição de valores em
cada competência didático-pedagógica.
TESTE 3: Há diferença significativa entre o nível geral de formação em cada uma das seis
H0: A distribuição dos valores em cada competência didático-pedagógica é a mesma nos cinco
grupos analisados (categorias do tempo de docência).
H1: Os grupos analisados (categorias do tempo de docência) não têm a mesma distribuição de
valores em cada competência didático-pedagógica.
TESTE 4: Há diferença significativa entre a formação proporcionada pela IES na qual o
respondente leciona, em cada uma das seis competências didático-pedagógicas, e o tempo de docência. Ressalta-se que nesse teste não foi utilizada a categoria de 1 a 3 anos de docência, conforme já justificado.
H0: A distribuição dos valores em cada competência didático-pedagógica é a mesma nos
quatro grupos analisados (categorias do tempo de docência).
H1: Os grupos analisados (categorias do tempo de docência) não têm a mesma distribuição de
valores em cada competência didático-pedagógica.
TESTE 5: Há diferença significativa entre a formação obtida por interesse próprio, em cada
uma das seis competências didático-pedagógicas, e o tempo de docência.
H0: A distribuição dos valores em cada competência didático-pedagógica é a mesma nos cinco
grupos analisados (categorias do tempo de docência).
H1: Os grupos analisados (categorias do tempo de docência) não têm a mesma distribuição de
valores em cada competência didático-pedagógica.
Por fim, para a análise da comparação da percepção dos respondentes quanto à responsabilidade de cada espaço formativo na formação para a docência e a real formação proporcionada por esses espaços, utilizou-se do Teste de Wilcoxon (Teste 6, Teste 7 e Teste 8), o qual compara duas médias populacionais a partir de amostras emparelhadas e leva em consideração a magnitude da diferença dentro dos pares (FÁVERO et al., 2009). Com base no nível de significância de 5%, esse teste foi fundamentado nas seguintes hipóteses:
H0: Não há diferença significativa entre a responsabilidade do espaço formativo (Pós-
graduação, IES e interesse próprio) e a contribuição desse espaço na formação para a docência.
H1: Há diferença significativa entre a responsabilidade do espaço formativo (Pós-graduação,
IES e interesse próprio) e a contribuição desse espaço na formação para a docência.
Por fim, com o intuito de possibilitar uma visão geral dos aspectos metodológicos desse estudo, a Figura 6 demonstra o resumo da metodologia utilizada na pesquisa.
Figura 6 – Resumo metodológico da pesquisa Fonte: elaborado pela autora.
No capítulo 4 serão apresentados e discutidos os resultados da pesquisa de acordo com os objetivos traçados. A análise será apresentada, a partir de quatro análises estatísticas distintas: Estatística Descritiva, Testes de Mann-Whitney, Teste de Kruskal-Wallis e Teste de Wilcoxon. Os tópicos a seguir descrevem cada uma das análises.
4 ANÁLISE DOS RESULTADOS
Uma vez de posse dos dados coletados por meio do questionário, procedeu-se com a organização, análise e interpretação dos resultados. Nesta seção, será apresentado o perfil dos respondentes; bem como as respostas obtidas quanto às competências didático-pedagógicas e os métodos utilizados pelas fontes de formação, Programa de Pós-graduação, IES e por interesse próprio, os quais serão analisados por meio de estatística descritiva e dos testes Mann-Whitney e Kruskal Wallis.