3 Metodologia de Investigação
3.6 Tratamento dos dados
Sendo a presente investigação de natureza qualitativa, considerou-se a análise de conteúdo a técnica mais adequada para analisar os dados recolhidos. Segundo Bardin (2004) esta técnica de análise procura indicadores que permitam inferir conhecimentos sobre mensagens, envolvendo um conjunto de diferentes instrumentos metodológicos ou técnicas de análise em constante aperfeiçoamento. De acordo com este autor, a análise de conteúdo e a interatividade entre os instrumentos utilizados e o corpus dos dados possibilitam a explicitação e a sistematização do conteúdo descrito, que permite passar da descrição à interpretação até que esta ganhe significado.
Relativamente ao tipo de análise implementado, foi aplicada uma análise de conteúdo categorial e indutiva. De acordo com Bardin (2004), uma análise categorial funciona por operações de divisão do texto em unidades e em categorias segundo reagrupamentos analógicos.
47 Posteriormente operou-se à seleção do tipo de categorização a implementar. A categorização definiu-se como uma análise temática, por ser “rápida e eficaz na condição de se aplicar a discursos diretos (significações manifestas) e simples.” (Bardin, 2004, p.147).
No presente estudo, nos questionários, nas entrevistas e nas observações, numa primeira fase de análise procedemos à organização e sistematização da informação obtida, de acordo com as dimensões e respetivas categorias que resultaram, da análise de conteúdo efetuada. Após uma leitura em profundidade, foi construída para cada uma delas uma grelha de categorização e subcategorização onde foram sistematizados as dimensões, as categorias e as subcategorias, sendo operacionalizados através de um conjunto de indicadores e unidades de registo. A escolha das categorias decorreu assim do trabalho desenvolvido no campo e baseado no guião da entrevista, nos registos do diário de bordo e nas respostas dos questionários, a partir dos objetivos que o investigador definiu. Também a partir dos objetivos delineados, as unidades de registo (segmentos específicos de conteúdo que se caracterizam por serem associadas a uma categoria) definiram-se de tipo proposicionais. Os critérios para a seleção das unidades de registo basearam-se na contextualização das unidades de sentido nas categorias definidas de antemão, sendo que os indicadores formaram-se posteriormente a essa seleção.
Para analisar a dimensão conceções de supervisão dos formandos nos questionários, antes da ação de formação, teve-se em conta os indicadores nas seguintes categorias e subcategorias (tabela 2).
48 Tabela 2- Categorias e subcategorias relativas à Dimensão conceções de supervisão dos formandos
Categorias Subcategorias
Papéis da Supervisão Facilitar o desenvolvimento
profissional Estratégias de Supervisão Observação Avaliação Ambiente afetivo-relacional Partilha de experiências Perfil do Supervisor Mediador de conflitos Clareza na comunicação Experiência Capacidade de diálogo Apoia/Encoraja Espírito crítico Espírito de Liderança Inovador
Para analisar a dimensão expetativas e necessidades dos formandos, teve-se em conta os indicadores nas seguintes categorias e subcategorias (tabela 3):
Tabela 3-Categorias e subcategorias relativas à Dimensão “expetativas e necessidades formativas”
Categorias Subcategorias Estratégias Formativas Partilha de dúvidas Partilha de experiências Reflexão Abertura a práticas Abertura a pontos de vista Orientação
Aprendizagem sobre o modelo
Conhecimentos teóricos Conhecimentos práticos Instrumentos de Pilotagem
49 Para analisar as práticas formativas das formadoras, teve-se em conta os indicadores nas seguintes categorias e subcategorias (tabelas 4 e 5).
Tabela 4- Categorias e subcategorias relativas à dimensão “Modos de ação pedagógica das Formadoras na Oficina”
Categorias Subcategorias
Apresentação dos
conteúdos das sessões
Expõe sem solicitar a participação da turma Dá exemplos
Dá explicações
Utiliza as aquisições anteriores, combina as informações
Organização da situação de aprendizagem
Define a tarefa
Levanta o problema/situação Apresenta material para observação
Disposição para a
aprendizagem
Questiona
Reforça positivamente Reforça negativamente Clarifica/ Esclarece dúvidas Explora o contributo das formandas Encoraja
Orienta
Dá imediatamente respostas às perguntas feitas Estimula a reflexão
Ambiente afetivo-relacional Expressa satisfação
Tabela 5- Categorias e subcategorias relativas à dimensão "Modos de ação pedagógica dos Formandos na Oficina"
Categorias Subcategorias
Sistema de aprendizagem: receção do conteúdo
Escuta
Não toma atenção Dá uma resposta Tira notas
Reflete sobre a informação dada
Sistema de aprendizagem: expressão- produção
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Contribui com ideias Fala das dificuldades Dá a sua opinião
Estes indicadores vão servir para caracterizar as práticas das Formadoras ao longo do processo supervisivo para os educadores formandos.
As abordagens supervisivas serão analisadas de acordo com as abordagens definidas por Alarcão (2003) e caracterizadas na tabela 6:
Tabela 6-Caraterísticas fundamentais das Abordagens supervisivas (Alarcão e Tavares, 2003)
Abordagens Caraterísticas fundamentais
Artesanal Coloca o professor perante um mestre;
Imitação de um modelo; Cariz transmissivo.
Behaviorista Existência de um corpo de conhecimentos profissionais;
Técnicas a dominar pelo professor, independentemente dos contextos.
Clínica Sala de aula como espaço clínico;
Prática reflexiva em detrimento de aspetos técnicos do modelo.
Reflexiva Metodologia formativa na reflexão (ação e reflexão sobre a ação);
Permanente interatividade entre ação e pensamento;
Natureza construtivista
Relação de proximidade, co-
responsabilidade e colaboração entre professor e supervisor.
Ecológica Interação entre o sujeito (professor) e o meio que o envolve;
Experiências diversificadas em contextos diferentes;
Supervisor organizador e gestor de contextos de desenvolvimento.
Dialógica Valoriza o papel da linguagem (análise do discurso dos professores em situação de
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ensino);
Supervisores e professores como parceiros;
Intenção de inovar e mudar os contextos; Verbalização do pensamento reflexivo.
Pessoalista Atende ao grau de desenvolvimento dos professores em formação, às suas perceções, sentimentos e objetivos.
Psicopedagógico Atende ao desenvolvimento da
capacidade de resolução problemas e de tomada de decisões;
O supervisor encoraja o formando; O ciclo da supervisão consiste em
preparação da aula com o formando, discussão da sessão e avaliação do ciclo de supervisão.
Cenário da aprendizagem pela descoberta guiada
Conhecimento analítico dos modelos de ensino;
O professor deve observar vários professores em interação com os alunos.
As sessões de formação foram analisadas de acordo com Ghiglione e Matalon (1997), onde a análise de conteúdo deve ser realizada num plano horizontal e vertical. No plano vertical analisa-se cada caso e as suas particularidades, e no plano horizontal identificam-se semelhanças e diferenças em cada caso (práticas das três formadoras). Para o balanço do processo formativo, a meio da formação, analisou-se os indicadores das seguintes categorias e subcategorias (tabela 7):
Tabela 7- Categorias e subcategorias relativas à Dimensão Balanço do Processo Formativo
Categorias Subcategorias
Reconhecimento da formação
Ao nível afetivo
Ao nível da organização e funcionamento Ao nível cognitivo
Ao nível das colegas
Ao nível dos resultados da aprendizagem do educador
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Ao nível dos resultados da aprendizagem dos alunos Aspetos negativos Grupo Formadoras A nível da organização Formadoras Experiência Competências comunicativas
Explicação e apresentação de conteúdos Competências de orientação do formando
Constrangimentos e dificuldades
Mudanças de dinâmicas de trabalho Distribuição das atividades no tempo Projetos
Dinamização dos instrumentos de pilotagem
Falta de recursos humanos Ensino centrado no aluno
Insegurança para trabalhar com o modelo Horário da entrada dos alunos
Número de crianças
Apropriação do modelo pelos alunos Criar autonomia no trabalho das crianças Construção do portfólio
Falta de tempo para reflexão
No que concerne ao Questionário de Avaliação do Programa de Formação, e para cada uma das dimensões, os resultados foram organizados em tabelas. Estas tabelas apresentam os parâmetros de cada uma das dimensões e o grau de satisfação dado por cada um dos professores-formandos a cada um dos parâmetros.
Para a análise destes dados teve-se em conta o grau de satisfação expresso pelos educadores formandos quanto aos diferentes parâmetros das dimensões do questionário, de acordo com as escalas dadas.
Para a análise dos aspetos do modelo pedagógico do MEM que os formandos gostariam de aprofundar e as sugestões para aperfeiçoamento da ação de formação analisaram-se os indicadores relativos às seguintes categorias e subcategorias (tabela 8):
53 Tabela 8- Categorias e subcategorias relativas à dimensão “Resposta às expetativas”
Categorias Subcategorias Estratégias formativas Apoio/Encorajamento Partilha de experiências Ambiente afetivo-relacional Reflexão Apoia/Encoraja
Aprendizagem sobre o modelo Conhecimentos teóricos/práticos
Desempenho profissional
Prática Pedagógica Motivação
Para a análise dos aspetos que os formandos gostariam de aprofundar no modelo do MEM, no futuro, analisaram-se os indicadores das seguintes categorias e subcategorias (tabela 9):
Tabela 9- Categorias e subcategorias relativos aos “aspetos que os formandos gostariam de aprofundar”
Categorias Subcategorias Princípios estratégicos Processo educativo Desenvolvimento do trabalho de projeto Avaliação formativa Instrumentos de pilotagem
Aspetos organizacionais Conceções estratégicas Participação da família e
outros parceiros
Para a análise das sugestões para aperfeiçoamento da ação de formação que os formandos escreveram no questionário, analisaram-se os indicadores das seguintes categorias e subcategorias (tabela 10):
54 Tabela 10- Categorias e subcategorias relativos às “Sugestões da ação de formação”
Categorias Subcategorias
Princípios estratégicos
Processo educativo
Desenvolvimento do trabalho de projeto Avaliação formativa
Instrumentos de pilotagem
Aspetos organizacionais Conceções estratégicas
Participação da família e outros parceiros
Para avaliar a ação de formação, de uma forma mais aprofundada, analisaram-se os indicadores das seguintes categorias e subcategorias de quatro formandos entrevistados (tabela 11). Também se relacionou cada prática formativa com a perspetiva supervisiva dos formadores.
Tabela 11- Categorias e subcategorias relativas à dimensão “Avaliação do processo formativo”
Categorias Subcategorias
Aspetos Positivos da Formação
Ao nível afetivo
Ao nível do sucesso da aprendizagem dos alunos
Ao nível da organização e funcionamento Motivação
Reflexão Projetos futuros
Aspetos Negativos da Formação
Calendarização da formação
Ao nível da organização e funcionamento
Metodologia /Estratégias Formativas
Reflexão Avaliação
Relação afetivo-relacional Partilha de experiências
Perfil das Supervisoras
Experiência
Capacidade de diálogo Apoia/Encoraja Sentido crítico Mediador de conflitos
55 Constrangimentos e dificuldades
Grupo
Distribuição das atividades no tempo Envolvimento
Isolamento
Dinamização Dos Instrumentos De Pilotagem Organização do Espaço Educativo
Recursos Humanos Sobrecarga de Trabalho Excesso de Informação
Insegurança para trabalhar com o modelo Tempo de serviço
Para avaliar o impacte da formação nas mudanças em relação às conceções de mudança sobre as práticas educativas, dos quatro formandos entrevistados, analisou-se os indicadores das seguintes categorias e subcategorias (tabela 12):
Tabela 12- Categorias e subcategorias relativas à Dimensão” Mudança do Educador”
Categorias Subcategorias Razões da mudança Desenvolvimento Profissional Sentimento afetivo Inovação Motivação Mudanças Realizadas Processo Educativo A Nível Pessoal Perceção de Educação
Organização do espaço educativo Organização das atividades no tempo Intencionalidade Educativa
Para avaliar as mudanças das conceções de supervisão, compararam-se os indicadores relativos à dimensão das conceções de supervisão das entrevistas, antes da ação de formação com os indicadores relativos à dimensão das conceções de supervisão das entrevistas após a formação.
56 No final procurou-se analisar em conjunto os dados obtidos das entrevistas no início da formação, a meio do processo formativo e as entrevistas após a ação de formação, com os dados da observação do processo formativo e com os questionários de avaliação da ação de formação.