UF % BPBF IDEB/ 2007

N Unstandardized Coefficients Standardized Coefficients t Unstandardized Coefficients Standardized Coefficients _t

B Std. Error Beta B Std. Error Beta

BR (Constant) 5,14 0,01   483,51 5,58 0,01   531,30 31660 PERBPBF07 -0,02 0,00 -0,51 -105,79 -0,02 N -0,52 -106,99 N (Constant) 5,578 ,010 531,302 4,556 ,036 127,571 2824 PERBPBF09 -,024 ,000 -0,52 106,988 -,012 ,001 -0,30 -16,973 NE (Constant) 3,530 ,028 128,302 3,858 ,027 143,268 8215 por_BPBF2007 -,004 ,000 -0,10 -9,355 -,004 ,000 -0,10 -8,703 SE (Constant) 5,156 ,016 332,331 5,632 ,017 340,520 11754 por_BPBF2007 -,016 ,000 -0,36 -42,233 -,014 ,000 -0,29 -33,093 S (Constant) 5,335 ,017 321,501 5,655 ,018 318,539 6159 por_BPBF2007 -,021 ,000 -0,52 -47,808 -,022 ,001 -0,47 -42,126 CO (Constant) 4,735 ,028 167,026 5,219 ,028 186,744 2708 por_BPBF2007 -,015 ,001 -0,36 -20,089 -,016 ,001 -0,36 -20,082

Ou seja, as regiões Sul e Sudeste apresentam impacto muito maior da população pobre no Ideb. Repetiram-se os procedimentos com o banco municipal de 2009 e os mesmos resultados foram constatados. Prosseguiu- se com a exploração investigativa para compreensão desse achado a partir da regressão linear com o bando de dados das escolas, agora separadas por estado. Após a realização das 27 regressões lineares, verificaram-se comportamentos bem diferentes por estado, com impactos da pobreza que variaram de r=-0,09 (em PE e PB) a r=-0,73 (RR), sendo que o segundo maior impacto negativo da pobreza foi observado no Distrito Federal r=-0,63.

Seguindo as orientações da TFD, realizou-se pesquisa qualitativa complementar6 _{para melhor compreender como a população em situação}

de pobreza era considerada pela escola. Questionário específico foi enca- minhado a todas as 649 escolas públicas do DF. O documento indagava às escolas se consideravam a diversidade em seus projetos político pedagógicos (PPPs) e se incluíam projetos, programas ou ações para a diversidade na organização do trabalho pedagógico. A diversidade abrangia as temáticas de direitos humanos, relações étnico-raciais, relações de gênero, sexualidade, meio ambiente ou população em situação de pobreza.

Das 649 escolas, 214 responderam ao questionário, ou seja, 33% das escolas da rede pública do Distrito Federal – algo que foi considerado bastante representativo para as análises pretendidas, especialmente porque assegurou-se a participação de todos os tipos de escolas presentes no sistema público de ensino do DF, como pode ser conferido no Quadro 2:

6 Essa pesquisa qualitativa baseou-se na elaboração coletiva de instrumento que permitiu levantamento de dados para pesquisa exploratória inicial da diversidade nas escolas públicas do DF. Foi realizada pelo Grupo de Pesquisa da Coordenação de Diversidade/EAPE, composto pelos professores Simão de Miranda, Márcia Lages, Antonio Marcos Silva Santos, Leila D’Arc de Souza, Adriana Costa de Miranda, Ana José Marques, Cláudia Denís Alves da Paz e Natalia Duarte. A pesquisa também integra as ações de dois grupos de pesquisa da UnB com registro no Diretório de Grupos de Pesquisa do CNPq: o Grupo de Pesquisa em Educação e Políticas Públicas: Gênero, Raça/Etnia e Juventude, da Faculdade de Educação (Geraju), coordenado pela profª Wivian Weller, e o Trabalho, Educação e Discriminação do Departamento de Serviço Social (TEDis), coordenado pela profª Silvia Cristina Yannoulas, orientadora da tese de doutorado da autora.

Quadro 2. Tipos de escola da rede pública do DF (2011) e percentual respondente

Tipo de escola DF SEDF % do total de escolas Escolas respondentes % do total de respondentes CEP CEM CEF CEd EC CEI CEE CIL CAIC 9 33 163 41 313 55 13 8 14 1,3 5,1 25,1 6,4 49,3 7,5 2,1 1,2 2,1 0 10 47 14 105 23 9 3 3 0,0 4,6 22,0 6,5 49,4 10,6 4,0 1,4 1,4 Total 649 100,0 214 100,0 Legenda:

CEP – Centro de Educação Profissional CEM – Centro de Ensino Médio CEF – Centro de Ensino Fundamental CEd – Centro Educacional

EC – Escola Classe

CEI – Centro de Educação Integral CEE – Centro de Ensino Especial CIL – Centro Interescolar de Línguas

CAIC – Centro de Atendimento Integral à Criança

Fonte: Questionário Mapa da Diversidade (EAPE, 2011). Elaboração própria.

Das 214 escolas, apenas 35 (17%) consideravam a situação de pobreza dos alunos na elaboração de seus PPPs. Com relação às variáveis temáticas da diversidade, a elaboração dos PPPs apresentou a seguinte distribuição: 49 escolas (24%) consideram a pobreza; 186 (92%) consideram meio ambiente; 165 (82%) as relações étnico-raciais; e 151 (75%) consideram os direitos humanos. É o que se apresenta no Gráfico 1.

Gráfi co 1. Escolas que consideram a diversidade em seus projetos político pedagógicos (2011-DF)

Fonte: Elaboração própria.

Sobre as ações e projetos interventivos realizados, inclusos os progra- mas do governo federal para a diversidade, das 214 escolas respondentes: 153 (76%) realizavam projetos sobre relações étnico-raciais; 143 (72%) para direitos humanos; 105 (52%) desenvolviam ações sobre sexualidade; 43 (21%) sobre gênero; 27 (13%) desenvolviam projetos para a população em situação de pobreza; 27 (13%) aderiram ao Escola que Protege; 19 (15%) aderiram ao Brasil sem Homofobia; 122 (60%) aderiram ao Saúde e Prevenção na Escola; e 159 (79%) aderiram ao Programa Educação para a Paz. É o visibilizado no Gráfico 2:

Gráfico 2. Escolas que desenvolvem projetos sobre a diversidade (2011-DF)

Considerações finais

A trajetória metodológica apresentada permitiu comprovar as hipóteses formuladas. A relação da política social de educação com a população em situação de pobreza se manifesta, consideravelmente, por meio do fracasso escolar. O impacto negativo da pobreza no Ideb foi confirmado em todos os estudos estatísticos realizados – à exceção do estudo multinível feito com o banco de dados dos sistemas municipais das regiões Norte e Nordeste. No que se refere ao estudo qualitativo, a hipótese formulada também foi confirmada: a consideração da população em situação de pobreza foi veri- ficada em apenas 13% das escolas. Também foi confirmada pela ausência de projetos interventivos (apenas 13% das escolas realizam alguma ação para essa população).

Estes achados permitem ressaltar duas questões: (1) as prioridades em políticas públicas emergem da sociedade, particularmente dos movimentos sociais e das universidades, e têm efetivo impacto no real quando traduzidas em políticas públicas; mas (2) a associação entre desempenho escolar e condições socioeconômicas de quem frequenta a escola ainda é muito forte, mesmo após quase cinco décadas dos estudos de Colleman (1966) e de Bourdieu e Passeron (1973).

A visibilidade de temáticas da diversidade nos PPPs das escolas pesquisadas é uma evidência da força que essa temática alcançou por meio da luta dos movimentos sociais, da implementação de políticas públicas recentes e dos marcos referenciais e regulatórios que conseguiram efetivar a presença delas na organização do trabalho pedagógico das escolas. Entretanto, a situação de pobreza (e de gênero) ainda não está visibilizada e, talvez por isso, ainda não mobilize políticas públicas efetivas para o enfrentamento da reprodutividade da escola. A pobreza ainda não adentrou na força da diversidade.

Talvez porque, ainda que se reconheça que as diversificadas vozes dos múltiplos excluídos social e economicamente podem e devem ser agrupadas ao tempo que precisam ser divulgadas, o movimento da diver- sidade não pode sucumbir à falácia de que, nomeando os excluídos, se está discutindo as causas da exclusão. Aliás, ressalta-se aqui que nenhuma temática pode ser, mesmo que abrigada na diversidade, eleita como capaz de congregar e representar por si só a exclusão. Não perder de vista a luta de classes é reconhecer a assunção do capital sobre o trabalho e as tendências neoliberais de organização do Estado que protegem o mercado

e precarizam as políticas sociais deixando desprotegidos e vulneráveis grupos específicos.

É fundamental admitir os mecanismos ideológicos e de mimetização capitalistas para assegurar e salvaguardar a diversidade, escapando do encerramento desta na própria temática. Não pode haver mimetismo entre excluídos e processo de exclusão. Ao confundi-los, aderimos à ideologia neoliberal e escapamos da discussão central: as causas da exclusão.

Uma pesquisa pode refletir e instigar preocupações a partir da formu- lação e análise crítica de diagnósticos sociais. Ao aproximar-se de um tema, abre possibilidades para mobilização, permitindo a adesão de segmentos societários cada vez mais amplos em torno de uma mesma luta. A própria escola tem possibilidades de mobilização impressionantes: um quarto da população brasileira vai à escola cotidianamente. Foram 55 milhões de estudantes em 2011. É necessário entender a magnitude desse número que, por si só, já legitima as demandas aqui levantadas.

Faz-se necessário apor visibilidade às pobrezas juvenil e infantil, tanto para que consigam mobilizar políticas públicas que as reconheçam e as confrontem, como para que as escolas considerem essa situação na organização do seu trabalho pedagógico. É necessário eleger o território escolar como locus privilegiado para o enfrentamento das vulnerabilidades sociais de grande parte das crianças e adolescentes que frequentam a escola.

Referências

ANDRADE, Josembergue Moura; LAROS, Jacob A. Fatores associados ao desempenho escolar: estudo multinível com dados do Saeb/2001. Psicologia: Teoria e Pesquisa, v. 23, n. 1, jan.-mar./ 2007, p. 33-42.

BOURDIEU, Pierre; PASSERON, Jean Claude. A Reprodução: elementos para uma teoria do sistema de ensino. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1975. COUTINHO, Carlos Nelson. Marxismo e política: a dualidade de poderes e outros ensaios. São Paulo: Cortez, 1996.

COLEMAN, James Samuel et al. Equality of educational opportunity. Washington: U.S. Government Printing Office, 1966.

DUARTE, Natalia. Política Social: um estudo sobre educação e pobreza. Tese de Doutorado em Política Social. Brasília, DF: UnB, 2012.

DUBET, François. As desigualdades multiplicadas. Revista Brasileira de Educação, n. 17, maio-jun.-jul.-ago./2001, p. 05-19.

ESPING-ANDERSEN, Gosta. As três economias políticas do Welfare State. Lua Nova, n. 24, São Paulo: Cedec, 1991.

FARIAS, Danille Arranha. Relatório Final Individual: Estudo de caso da relação entre Educação e Pobreza. Brasília: SER/Tedis/UnB, 2011.

FREITAS, Luiz Carlos. Eliminação adiada: o ocaso das classes populares no interior da escola e a ocultação da (má) qualidade do ensino. Educação e Sociedade, v. 28, n. 100 – Especial, out. 2007, p. 965-987.

______ et al. Avaliação Educacional: caminhando pela contramão. 3. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2011.

INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. SAEB 2001: Novas Perspectivas. Brasília: Inep, 2001.

LAPERRIÈRE, Anne. A Teorização Enraizada (Grounded Theory): pro- cedimento analítico e comparação e comparação com outras abordagens similares In: LAPERRIÈRE, Anne. A pesquisa qualitativa: enfoques episte- mológicos e metodológicos. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008.

LAROS, Jacob A.; MARCIANO, João Luiz. Análise multinível aplicada aos dados do NELS: 88. Estudos em Avaliação Educacional, v. 19, n. 40, p. 263-278, maio-ago./2008.

MARX, Karl. O Capital: crítica da economia política. Livro I e II. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2006.

MARX, Karl.; ENGELS, Friedrich. A Ideologia Alemã. 4. ed. São Paulo: Martin Claret, 2005.

______ . Manifesto do Partido Comunista. Porto Alegre. LePM, 2009. MEC/BRASIL. Mapa do Analfabetismo. Brasília: Inep/MEC, 2003.

MONLEVADE, João. Funcionários de escolas: cidadãos, educadores, profis- sionais e gestores. Brasília: Cead/UnB, 2008.

PEREGRINO, Monica. Trajetórias desiguais: um estudo sobre os processos de escolarização pública de jovens pobres. Rio de Janeiro: Garamond, 2010. SILVA, M. Abadia. Educadores e educandos: tempos históricos. Brasília: Cead/UnB, 2008.

STRAUSS, Anselmo L.; CORBIN, Juliet M. Pesquisa qualitativa – Técnicas e procedimentos para o desenvolvimento de teoria fundamentada. 2. ed. Porto Alegre: ArtMed, 2009.

TITMUSS, Richard. Essays on the Welfare State. London: George Allen e Unwen Ltd, 1976. Chapter 2 “The social division of Welfare: some reflections on the search for equity”, p. 34-56.

CAPÍTULO 3