Um dos objetivos visados: no contexto da articulação de dois projetos – ler e escrever

O caminho que se percorre entre a mudança e a melhoria dos contextos de aprendizagem com a aplicação de uma metodologia de investigação-ação está dependente, entre outros fatores, da natureza dos objetivos estabelecidos e da forma como as ações que visam atingi-los são colocadas em prática (Moreira et al, 2001). Com efeito, a forma como decidi colocar em prática as minhas ações incluiu uma colaboração permanente com a minha colega de estágio, Margarida Fonseca, que desenvolveu a sua investigação na vertente da “Iniciação das crianças

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em processos ativos de construção de conhecimento: escrever para aprender em contextos de aprendizagem situada, colaborativa e autorregulada”. Desta forma, os nossos projetos complementaram-se, algo que foi delineado no sentido de atribuir o maior significado às aprendizagens dos alunos, situando as práticas de leitura e de escrita como ferramentas de aprendizagem ativas para a construção de um conhecimento específico de forma integrada, articulada e sistemática. Neste sentido, a nossa intenção primou por não artificializar o ambiente educativo que estava a ser implementado pela professora titular, mas sim, por fazer uma revitalização dessas práticas, através de uma intervenção única. A importância de procurar essa complementaridade encontra-se, por exemplo, referida nas palavras de Pereira (2008), que diz expressamente: “se ninguém pode negar que a leitura funciona como uma mais-valia no desenvolvimento da escrita, também parece ser inegável que a escrita – bem ensinada – é um poderoso contributo para a aprendizagem da compreensão leitora” (p.48). Desta forma, é possível concluir que as tarefas articuladas de leitura e de escrita beneficiam a aprendizagem dos alunos, o que procurámos contemplar no desenho conjunto dos projetos e concretizar durante a sua implementação.

No que concerne ao meu tema em particular, para tornar as atividades de leitura em práticas de leitura situadas, procurei proporcionar “situações reais de leitura” (Camps & Colomer, 2002). Apenas desta forma se consegue, sublinhar o caráter útil e autêntico desta ferramenta, indispensável para a construção e rentabilização de aprendizagens. Dito de outro modo, procurei levar os alunos a implicar-se em situações autênticas de leitura, comportando, explicitamente, a consciência das intenções e das razões para as realizar: construir um determinado conhecimento. Foi este mesmo princípio que orientou o desenho e a integração das práticas de escrita de textos, no sentido de maximizar as potencialidades destas situações de aprendizagem, dando continuidade à relação das tarefas de leitura com as tarefas de escrita, de forma a serem (meta) reconhecidas como instrumentos essenciais e que funcionam sempre em efetiva colaboração na construção de conhecimento. Esta articulação é, aliás, prevista no Programa de Português do Ensino Básico:

“Apesar de se apresentarem desempenhos específicos para cada uma delas [competências específicas de leitura e de escrita], tal facto não significa que o trabalho a realizar na aula não promova um desenvolvimento integrado de todas as competências. Significa, isso sim, que actividades planificadas com o objectivo de desenvolver uma competência específica devem coexistir com actividades onde as diferentes competências são trabalhadas de forma integrada” (Reis et al., 2009, p.68).

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Com efeito, no nosso empreendimento pedagógico comum e colaborativo, foi dada primazia ao recurso a

"formas de acesso ao saber por meio da linguagem, escolhendo os textos de referência e ajudando sua compreensão, programando atividades de construção de conhecimentos a partir da discussão e da negociação oral, propondo projetos de escrita que implicassem a recontextualização da informação adquirida” (Milian, 2006, p.188).

A complementaridade e a articulação dos nossos dois projetos construiu um ambiente de aprendizagem coerente, uno e emergente. Neste sentido implicou que acontecesse um conjunto de decisões partilhadas, que se integraram num objetivo máximo: melhorar a realidade com que nos deparámos. Para isso construímos uma ação fundamentada na colaboração, partilhando dos mesmos momentos de aprendizagem situados, colaborativos e negociando decisões pedagógicas. Desta forma, definimos, em conjunto, os objetivos que queríamos ver atingidos – que serão apresentados mais à frente –, bem como, por exemplo, o módulo curricular no âmbito do qual concretizámos os nossos projetos.

Assim, compreendendo a orientação do programa de Português do Ensino Básico, que diz explicitamente que devemos: “proporcionar aos alunos oportunidades de utilização da linguagem oral e escrita em experiências de aprendizagem e projectos cada vez mais alargados e exigentes, que visem o aprofundamento de um olhar crítico sobre o real” (Reis et al., 2009, p.37), e indo ao encontro daquilo que é sugerido pelo programa de Estudo do Meio para o 2.º ano de escolaridade, as situações de aprendizagem construídas concretizaram-se, como já foi explicitado anteriormente, na exploração do bloco “À descoberta dos outros e das instituições”, na base do qual construímos um projeto sobre o tema didático das ‘Profissões’. Com efeito, foi neste contexto que as crianças realizaram as suas experiências de construção de conhecimento, utilizando a leitura como ferramenta para a pesquisa e organização da informação recolhida sobre os vários temas selecionados. Posteriormente, a realização de textos funcionou, oportunamente, como uma forma de consolidar os conhecimentos adquiridos através dessas leituras e, também, possibilitou cumprir a vontade do grupo ao enviar um texto para o jornal como forma de divulgação das suas aprendizagens. Desta forma, todo o projeto foi sendo integrado nos interesses deste grupo de alunos, situando as aprendizagens de forma autêntica, como nos disse o A15: “temos de aprender muitas coisas para escrevermos o melhor texto para enviar para o jornal”. Desta forma, foi verificável o grande envolvimento destes alunos, já que a sua motivação foi sendo guiada e alimentada pela vontade de ver cumprido um dos propósitos do projeto que eles mesmos definiram na fase inicial: enviar um texto para o jornal.

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Devo ainda realçar que esta articulação de projetos não esteve fundamentada na recorrência ao ensino explícito dos processos de leitura e de escrita. A nossa atenção centrou-se na construção de situações que, numa primeira instância, pudessem contribuir para a consciencialização dos pilares do saber. Foi nosso pressuposto que a condução destas crianças para este ‘banho de situações’ contextualizadas e significativas, onde, poderiam construir o seu conhecimento de forma ativa e colaborativa, funcionaria como o trampolim impulsionador para, no futuro, chegar ao ensino explícito de estratégias de compreensão e de construção de textos.

Ainda neste capítulo, mas mais à frente, esta dinâmica conjunta de implementação dos dois projetos, leitura e escrita, estará esquematizada no Quadro 1, de forma a clarificar toda a sua organização, sistematizando quer as tarefas, quer os objetivos pedagógicos e investigativos coadunados nas mesmas.