Um olhar a mais sobre os resultados

Entendemos que uma pesquisa que se filia à abordagem estrutural para afirmar que apreendeu as representações sociais, no mínimo, deve dar a conhecer seu conteúdo e estrutura interna. Sá (2002), apoiado em Abric, apresenta os vários métodos para levantamento do conteúdo e conhecimento da estrutura. Os métodos de levantamento do conteúdo, embora suficientes para a pesquisa, não o são para assegurar o acesso à estrutura das representações, conforme a abordagem do núcleo central. Por isso, o autor afirma que são os métodos para recuperação da estrutura que melhor explicam a organização interna dessas representações.

Como já informamos, neste trabalho, para conhecer os dois componentes essenciais das representações sociais (conteúdo e estrutura), a presente investigação foi dividida em duas fases. Na primeira, utilizamos como instrumento para recolha dos dados a Associação Livre de Palavras e, como procedimento de análise, o quadro de quatro casas gerado por meio do

software (EVOC), versão 2002, criado por Pierre Vergès. Na segunda fase,

utilizamos narrativas, para aprofundar esse conteúdo representacional e conhecer a identidade profissional das docentes nas suas articulações com essas representações.

Abrimos esta seção para reforçar a discussão de dois pontos que consideramos fundamentais: a) o caráter plurimetodológico da Teoria das Representações Sociais e b) confronto entre os resultados das duas etapas do estudo. A seguir, abordaremos cada um.

b) o caráter plurimetodológico da Teoria das Representações Sociais

No início desta pesquisa, desenvolvemos um estudo exploratório23 com professoras de Educação Infantil com o objetivo de nos apropriar melhor do instrumento associação livre de palavras, bem como tínhamos a finalidade de saber se o instrumento que havíamos preparado para desenvolver o trabalho de campo estava acessível às participantes.

Naquela ocasião trabalhamos com a noção de campo de representação presente na obra original de Moscovici (1978). O campo da representação refere-se a um grupo de elementos organizados e hierarquizados a partir das condições e influências do contexto em que o objeto se situa, demonstra a forma como o conteúdo se organizou, diz respeito às informações gerais sobre um objeto.

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Deste trabalho resultou o artigo: Ser professora de educação infantil: primeiras

aproximaçõescom o campo de representações sociais apresentado em formato de pôster

O estudo foi desenvolvido no município de Jaboatão. As participantes foram 24 professoras que atuavam em creches e pré-escolas. Semelhante ao grupo definitivo participante deste estudo, as participantes estavam na faixa etária de 20 a 47 anos, atuavam em instituições particulares e municipais, já tinham concluído o curso superior em Pedagogia ou estavam cursando essa graduação.

Assim, como procedemos no trabalho de campo descrito nesta dissertação, durante o exploratório inicial, as participantes foram solicitadas a escrever, livre e rapidamente, as cinco primeiras palavras que lhe viessem à lembrança, mediante a apresentação do estímulo indutor: “Ser Professora de

Educação Infantil...” Após a evocação das palavras, elas foram orientadas a

colocá-las numa ordem de importância para justificarem a escolha daquela que hierarquizaram em primeiro lugar.

Após a aplicação da Associação Livre, chegamos a um total de 120 palavras que foram organizadas em campos construídos, com base nos critérios de proximidade semântica. Essa organização, segundo Bardin (2004), oferece possibilidades para agrupamentos de categorias, classificação por unidades de significação. Embora não utilize expressão campo semântico, essa orientação da autora fica mais explicitada quando afirma “[...] convém classificar as unidades de significação, criando categorias, introduzindo uma ordem suplementar reveladora de uma estrutura interna” (p. 57).

Naquele trabalho inicial, para organização dos campos procedemos da seguinte forma: 1º) as 120 palavras evocadas foram digitadas considerando a seqüência de evocação e o grau de importância atribuído pelas participantes; 2º) arbitramos como mais evocadas as palavras com frequência igual ou superior a três (3) 3º) aproximamos as palavras por significação e 4º) organizamos essas evocações em três campos semânticos, apresentados no Quadro 6.

Quadro 6: Campos semânticos decorrentes da associação livre (exploratória)

Campo 3: Responsabilidade; Compromisso; Pesquisadora; Educar.

Campo 2: Amor; Afetividade; Carinho; Respeito; Dedicação,Paciência.

Campo 3: Dinâmica; Lúdico; Criatividade; Alegria.

Fonte: SILVA (2012)

De acordo com o Quadro 6, a maioria das palavras do campo 1 obteve frequência mínima de três evocações, o que nos levou a depreender que se tratavam de novas informações, que começavam a ganhar espaço no campo representacional do ser professora de Educação Infantil.

Naquele momento, afirmávamos que, embora de maneira discreta, um pequeno grupo de professoras parecia assumir a responsabilidade pelo processo de desenvolvimento e aprendizagem das crianças e valorizar a

pesquisa por entender, como justifica uma das professoras: “através da

pesquisa sempre se busca meios e atualizações para inserir na prática”. As professoras desse pequeno grupo destacavam ser de sua responsabilidade duas tarefas indissociáveis: cuidar e educar as crianças. Esse dado preliminar sinalizava para um campo representacional do ser professora de Educação Infantil, que estava incorporando as discussões mais recentes na área, que valorizam a formação e o desenvolvimento das crianças pequenas.

O campo 2 concentrou as palavras mais evocadas. Assim afirmávamos que a aproximação primeira com a realidade de pesquisa revelava uma dimensão da representação social do objeto, marcada pela perspectiva assistencialista da função docente na Educação Infantil. As palavras desse campo traziam os aspectos subjetivos, os atributos mais femininos como requisitos para a docência de crianças pequenas. Isto nos indicava para um campo de representação, guardando forte influência do contexto social brasileiro, que durante muito tempo não reconheceu o atendimento à criança pequena como educativo. Nossa analise indicou, naquele momento, a palavra

amor que denotava uma visão romântica do ensino, ligada à vocação ou

associada à maternagem, que requer dedicação, carinho e paciência para lidar com crianças e afetividade seguia nessa mesma direção.

As palavras contidas no campo semântico 3, aliadas aos atributos do campo 2, completavam o ser professora de Educação Infantil, numa perspectiva idealizada. Referiam-se à necessidade da professora ser dinâmica, com atuação sempre atrativa, alegre e criativa, e a dedicação aparecia como um elemento relacionado ao cuidar, um devotar-se às crianças.

Os conteúdos e imagens do ser professora de Educação Infantil, que depreendíamos desse estudo exploratório, revelava um forte viés assistencialista, carregado de subjetividade, idealizado que valorizava o cuidar, a docilidade, dedicação e amor da professora. Os dados preliminares indicavam uma representação social do ser professora de Educação Infantil pouco afetado pelas discussões mais atuais sobre a profissionalização docente.

Retomamos e descrevemos aqui o estudo exploratório realizado para discutirmos o caráter plurimetodológico da Teoria das Representações Sociais. O estudo que tomamos como ilustração revelava apenas uma saliência, informações mais gerais do objeto que devem ser (re) estudadas ou replicadas. Com isto queremos reforçar a importância do caráter plurimetodológico da Teoria. Falar dessa forte característica do referencial em tela significa buscar cercar o objeto por todos os lados, em todas as suas dimensões. Como afirma Pereira (1997 p. 49):

[...] não existe ainda uma forma única que se possa afirmar que estudar a representação social em todas as suas dimensões. Isto leva-nos a afirmar que o estudo das representações, por um lado, ainda está no seu início e que, por outro,ele é pluri- metodológico.

Como dissemos no início desta seção, Sá (2002), apoiado em Abric (1994) recomenda que a recolha dos dados seja orientada para dois tipos de métodos: os interrogativos, que consistem em recolher uma expressão dos indivíduos sobre o objeto da representação em causa, e os associativos, que se apoiam numa expressão verbal, que se procura tornar o mais espontânea

possível. A análise dos dados, deve ser operacionalizada a partir de técnicas, que orientem para a determinação do seu conteúdo e estrutura.

Com essa breve incursão na natureza metodológica da Teoria do Núcleo Central, que ofereceu maior suporte a esta pesquisa, deixamos claro, que não se pode dizer que se chegou à estrutura e conteúdo de uma representação social, quando são desconsiderados os princípios orientadores da Teoria. Cada vez se multiplicam estudos,24 que analisam a produção no campo das representações. Eles revelam que, dentre outros problemas, um de seus maiores limites tem sido tomar a saliência, as informações gerais que circulam em torno de um objeto como a própria representação social.

Quando trouxemos o exemplo do estudo exploratório, a intenção foi insistir que se tratavam das primeiras aproximações com o campo de representações sociais. Como vimos, do momento preliminar até a fase final desta investigação, caminhamos para revelar uma estrutura e conteúdo que, ao contrário do que evidenciávamos de início, está mais relacionada à profissionalização do ser professora. As participantes evidenciaram que as competências e habilidades das quais lançam mão para exercer a docência, em creche e pré-escolas, não são decorrentes da “natureza” feminina, mas construídas no processo formativo e no próprio exercício profissional.

Fica, portanto, confirmado por nosso trabalho que é fundamental respeitar o caráter plurimetodológico da Teoria. Isto é, no que se refere às questões de ordem metodológica, concordamos com, a sempre atual consideração de Spink (1995), em torno do debate histórico sobre as possibilidades do conhecimento das ciências naturais e sociais. Segundo a autora, ele leva a movimentos que convergem para o reconhecimento de que

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MENIN, M. S. S; SHIMIZU, A. M. Educação e Representação Social: tendências de pesquisas na área - período de 2000 a 2003. In: Maria Suzana de Stéfano Menin; Alessandra de Moraes Shimizu. (Org.). Experiência e Representação Social: questões teóricas e metodolígicas. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2005. , p. 93-130

MACHADO, Laêda Bezerra. Representações sociais, educação e formação docente: tendências e pesquisas na IV Jornada Internacional. Educação em foco. Recife. P.1-10, 2008. MENIN. Maria Suzana de Stefano; SHIMIZU, Alessandra de Morais; LIMA Claudia Maria de. Teoria das representações sociais nos estudos sobre representações de professores.

“a realidade é caleidoscópica e que só a multiplicidade de métodos pode enriquecer a compreensão do fenômeno” (SPINK, 1995, p. 128).

b) Confronto entre os resultados das duas etapas do estudo.

A Teoria das Representações Sociais é uma teoria sobre a produção dos saberes sociais, porém não se trata de qualquer saber, refere-se especialmente aos saberes que se produzem no cotidiano e que pertencem ao mundo vivido. Com este estudo, fomos em busca de professoras de Educação Infantil, segmento educacional afetado por inúmeras mudanças nos últimos quinze anos. Tínhamos a curiosidade de compreender os saberes que construíram sobre o ser professora, nesse contexto, modificado pelas políticas educacionais e suas articulações com a identidade profissional dessas docentes.

Para essa empreitada, lançamos mão da abordagem estrutural, do método associativo. Admitimos ter cumprido esse propósito, quando evidenciamos e discutimos, a partir do quadro de quatro casas, os possíveis elementos centrais, intermediários e periféricos dessa representação social.

Como já dissemos, existem dois grandes tipos de elementos no núcleo central: os elementos “normativos” e os “funcionais” (SÁ, 2002). Os normativos são diretamente originados do sistema de valores do sujeito constituem-se dimensão fundamentalmente social do núcleo central e, portanto, da representação, e estão ligados à história do sujeito em seus grupos de pertença. Os elementos ditos funcionais estão associados às práticas sociais e determinam as condutas relativas ao objeto representado. A coexistência desses dois tipos de elementos permite ao núcleo central, conforme Abric (2003), realizar seu duplo papel: avaliativo e pragmático, isto é, de um lado justificar os julgamentos e de outro, orientar suas práticas.

Em contrapartida, os elementos periféricos, que durante muito tempo foram tomados como acessórios, são tomados como indispensáveis ao sistema

central. Eles protegem e atualizam esse o núcleo, estabelecem o diálogo com realidade concreta e sistema central. Abric (1998, p. 31) “[...] eles constituem o essencial do conteúdo da representação: seus componentes mais acessíveis, mais vivos e mais concretos”.

Quando investigamos o conteúdo e estrutura do ser professora de Educação Infantil, identificamos uma dinâmica entre os sistemas central e periférico dessa representação. O quadro 7, com elementos retirados do quadro de quatro casas, gerado pelo EVOC, pode ser ilustrativo dessa dinâmica.

Quadro 7: Termos mais indicados como importantes na associação livre

Sistema central Sistema periférico

Comprometimento, Amor Dedicada e Dinamismo Paciência, Brincar Afetividade, Responsabilidade Respeito, Pesquisadora Música, Lúdico

Com o Quadro 7, queremos fazer uma síntese da estrutura e conteúdo da representação do ser professora de Educação Infantil. O material recolhido e tratado pelo o EVOC indica muito mais a direção da profissionalização desse grupo pesquisado. As professoras, mesmo quando destacaram o amor ele não foi evocado na perspectiva romântica, da abnegação da vocação, ou sacerdócio. Foram muito pontuais as justificativas nesse sentido. Isto quer dizer, que algo normativo muito presente e arraigado em relação à docência na educação infantil parece estar dando lugar ao que vem despontando ou se modificando no contexto das práticas, ou seja, da formação a que tem acesso e os ditames da política educacional.

O termo dedicada, por sua vez, aludiu muito mais ao compromisso ou comprometimento, termo mais escolhido, pelas professoras como o mais importante de todas as palavras. A dedicação e o compromisso ganharam contornos semelhantes como elementos funcionais do núcleo central de busca pela formação e profissionalização. O dinamismo e a paciência foram justificados como qualidades pessoais, que facilitam o lidar com as crianças pequenas.

Outros termos muito evocados e, também, escolhidos como importantes situados na periferia (brincar, afetividade, responsabilidade, respeito, pesquisadora, música, lúdico), explicitaram a dinâmica e o movimento da representação, ou seja, eles evidenciaram que as professoras estão nesse cotidiano tendo acesso a informações e comunicações diversas e que elas não são passivas, mas como Moscovici (1978) apropriadamente afirma são “sábias amadoras” reagem ativamente ao que está sendo posto e exigido em relação ao segmento em que atuam. Respondem ao novo, às políticas, à formação, às próprias práticas que desenvolvem, o trabalho com os pares, literatura a que tem acesso, entre outros.

Reiteramos que, para o autor, o não-familiar nos perturba, causa tensão. Essa tensão entre o familiar e o não-familiar é sempre estabelecida em nossos universos consensuais. No entanto, o que nos é incomum, não-familiar é assimilado e pode modificar nossas crenças. Esse é o processo de reapresentar o novo. (MOSCOVICI, 2004).

Retratamos, portanto, uma estrutura e conteúdo representacional do ser professora de Educação Infantil em que elementos novos, ligados à profissionalização se sobressaem aos elementos da natureza da pessoa da professora de Educação Infantil.

Em virtude do que aqui delineamos como estrutura da representação do ser professora de Educação Infantil, convém uma breve incursão no que chamamos de profissionalização. Para Ramalho, Núñez e Gauthier (2003), a categoria profissionalização é complexa e alude a dois aspectos indissociáveis:

um interno, denominado profissionalidade, e outro externo, caracterizado como profissionalismo. Assim, a profissionalização se estrutura em torno dessas duas dimensões que são fundamentais para a construção de identidades profissionais.

Ramalho, Núñez e Gauthier (2003), reafirmam a profissionalidade, como já tratamos neste texto, como conhecimento, relacionada aos saberes e competências necessários à atividade profissional. Vinculada a competências, pesquisa, reflexão, criatividade, dinamismo, dentre outras, componentes que dão suporte ao exercício da docência como profissão.

O profissionalismo relaciona-se à dimensão ética dos valores e normas, das relações do grupo profissional com outros grupos. Associa-se ao viver a profissão, às relações, que se estabelecem no grupo profissional, às formas de se desenvolver a atividade profissional. As narrativas das professoras, participantes desta pesquisa deixaram ainda mais explicita uma dimensão da profissionalização, a profissionalidade.

Como tratamos neste trabalho, um conjunto de 17 professoras aceitou escrever sobre como se tornou professora de Educação Infantil e como têm assumindo a função professora de creche e/ou pré-escola. Com isso queríamos caracterizar a identidade profissional dessas docentes, articulando as suas representações sociais do ser professora desse segmento.

Os resultados dessas narrativas, instrumento de caráter eminentemente qualitativo, guardaram direta articulação com a estrutura e com o conteúdo das representações sociais identificadas na primeira etapa do estudo. O conjunto geral dos textos produzidos possibilitou a compreensão de que identidade profissional do grupo tem como eixo central a formação/profissionalidade.

Apesar dos sentimentos diversos presentes nos textos (amor, dedicação, responsabilidade, desvalorização), de maneira geral, as professoras mostram a importância do preparo para o exercício da docência, evidenciaram que para atuar com crianças pequenas há necessidade de um saber

profissional, um conjunto de conhecimentos científicos relativos aos conteúdos

curriculares ou de um conjunto de conhecimentos de natureza metodológica somente adquirido nos processos formativos sistemáticos.

Além disso, corroborando as ideias de Pimenta e Anastasiou (2008) as narrativas nos permitiram confirmar que a construção da identidade docente articula-se aos valores de cada indivíduo, experiências vividas ao longo da sua formação e ao modo como cada pessoa constrói a sua própria história de vida. As razões para o ingresso na docência, explicitadas nos textos das professoras (influência da formação em nível médio e superior; influência de amigos, intenção ou desejo de trabalhar na Educação Infantil; maiores oportunidades para no mercado de trabalho), confirmaram que identidade profissional se constrói e transforma num processo contínuo, podendo assumir características diferentes em distintos momentos da vida.

A preocupação com a formação, as referências ao estágio curricular como espaço de aprendizagem profissional e a busca dessas professoras por formação continuada podem ser entendidas na perspectiva da profissionalidade, conceito complexo que, conforme pontua Sacristan, relaciona-se ao “[...] específico na acção docente, isto é, o conjunto de comportamentos, conhecimentos, destrezas, atitudes e valores que constituem a especificidade de ser professor” (SACRISTÁN, 1991, p. 65) .

Segundo Jodelet (2001), as representações compartilhadas constróem uma visão consensual da realidade, proporcionando trocas e ações cotidianas. Desse modo, partilhar uma representação é afirmar um vínculo social e uma identidade. Os sentimentos compartilhados pelas professoras, as razões que as levaram ao exercício da docência e as práticas que desenvolvem junto às crianças dão uma identidade grupal as professoras de Educação Infantil do Jaboatão dos Guararapes. Elas construíram uma representação social da profissão vinculada à profissionalidade.

Abric (1998) destaca a função identitária das representações sociais, que dá ênfase às características do próprio grupo e garante que ele

compartilhe significados semelhantes dos objetos e eventos, conferindo-lhe o sentimento de pertença social. Isto pareceu evidente entre as docentes ouvidas nesta pesquisa.

O confronto dos achados das duas fases deste estudo, quando confrontados, revelaram semelhanças e um contribuiu para fortalecer o outro e ofereceram elementos para novamente reforçar o caráter plurimetodológico da Teoria e o valor dos instrumentos qualitativos para capturar representações sociais.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Como afirmamos, nosso estudo teve como objetivo compreender as representações sociais do ser professora de Educação Infantil das docentes de Jaboatão dos Guararapes e suas articulações com a identidade profissional nessa etapa da Educação Básica.

Partimos do pressuposto que o contexto de mudanças, avanços e retrocessos vivenciados pela Educação Infantil, nos últimos anos, influenciam a imagem que as professoras constroem de si, e as representações sociais, que elaboram dessa etapa da educação básica.

Com o estudo identificamos professoras em diferentes estágios da profissão, ou seja, desde as iniciantes até aquelas em final de carreira. Profissionais que, embora reconhecessem o desvalor e desprestígio da função docente na sociedade, revelaram-se envolvidas e compromissadas com o trabalho e cientes de que as crianças pequenas são capazes de se desenvolver e aprender. O amor e a dedicação foram valorizados e reconhecidos, porém não se vincularam à perspectiva romântica, de abnegação. Também não demonstraram concordar apenas com o simples acesso das crianças às instituições para terem supridas as necessidades primárias de alimentação, segurança e afeto. Nas suas evocações e nas narrativas foram expressas a necessidade de compromisso, responsabilidade e preocupação da professora com o desenvolvimento e aprendizagem das crianças. Assim, podemos afirmar que a despeito das dificuldades, essas professoras têm uma imagem profissionalizada de si e procuram assumir a função com compromisso, responsabilidade, amor e dedicação às crianças e a profissão docente.

Conforme destaca Dubar (1997), os contextos em que o indivíduo está inserido e se relaciona são eixos centrais dos processos de construção da identidade. Em relação ao como construíram sua identidade profissional, as