UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
IDÉLIA MANASSÉS DE BARROS SILVA
PROFESSORA DE EDUCAÇÃO INFANTIL: REPRESENTAÇÕES
SOCIAIS E IDENTIDADE PROFISSIONAL
Recife 2013
IDÉLIA MANASSÉS DE BARROS SILVA
PROFESSORA DE EDUCAÇÃO INFANTIL: REPRESENTAÇÕES SOCIAIS E IDENTIDADE PROFISSIONAL
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Pernambuco como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre em Educação.
Orientadora: Profa. Dra. Laêda Bezerra Machado
Recife 2013
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
PROFESSORA DE EDUCAÇÃO INFANTIL: REPRESENTAÇÕES SOCIAIS E IDENTIDADE PROFISSIONAL
COMISSÃO EXAMINADORA
_____________________________________________ Profa Dra Laêda Bezerra Machado
1ª Examinadora/ Presidente
_____________________________________________ Profa Dra Lia Matos Brito de Albuquerque
2ª Examinadora
_____________________________________________ Profa Dra Zélia Granja Porto
3ª Examinadora
_____________________________________________ Profo Dro José Batista Neto
4o Examinador
Dedico a Vozinho Saturnino (in memoriam) e a Tio Lelo, por todas as vezes que se prontificaram a me levar e buscar na Pré-Escola.
AGRADECIMENTOS
A Deus, autor da vida, que me presentou com a oportunidade de empreender este estudo e por ter me dado condições físicas e emocionais durante toda a caminhada.
Aos meus pais, Rubem e Abias, por me incentivarem a dar voos mais altos. Pelos dias que ficaram com os netos, pelos deliciosos almoços, pelo suporte e presença em momentos tão importantes.
A Angelo Manassés, meu esposo, minha metade, que assumiu como seu o meu sonho, a ponto de adiar seus projetos, para estar junto a cada etapa, escutando minhas angústias, me encorajando e incentivando a superar os desafios enfrentados durante o processo. Por tantas vezes assumir, com esmero, a educação e o cuidado das crianças devido à minha ausência.
Aos meus filhos, Daniele e Davi. Minha florzinha, Daniele, que mesmo com sua pouca idade, em vários momentos, me estimulou a prosseguir e a Davi por tentar me alegrar com suas gracinhas sempre que percebia minhas tensões. À minha irmã, Irailda, que mesmo estando territorialmente tão distante, lembrou-se sempre de me incentivar a alcançar meu objetivo.
À minha vó Irailda, a quem chamo de mamãe, por me aconselhar a ser forte e me fazer acreditar que um dia eu chegaria a alcançar o que tanto desejava. Aos meus sogros Manassés e Joana pelas orações e cuidado sempre que possível.
À tia Miriam por sempre ter tido interesse em saber como eu estava, como me sentia a cada etapa, que se apresentava e me sugerir opções para recarregar as baterias e continuar com fôlego.
À minha estimada orientadora, professora Laêda, pela atenção, por entender minhas limitações e me orientar na busca de superação de cada uma delas, por acreditar em mim, e sempre, me surpreender positivamente com sua
postura humana e profissional. Exemplo a ser seguido.
À professora Lia Albuquerque, pelos lanches e cafés que tomamos juntas na 34a Reunião da ANPEd, momentos em que conversávamos sobre os encaminhamentos da pesquisa, pela leitura atenciosa e criteriosa do trabalho, e por gentilmente aceitar participar da banca de defesa.
À professora Zélia Porto, pelas contribuições na banca de qualificação, me ajudando a refletir mais sobre a professora de Educação Infantil.
Ao professor José Batista, pela leitura atenta e criteriosa do projeto de pesquisa, possibilitando sugestões e encaminhamentos que foram compartilhados no momento da qualificação e, tantas vezes, na sala de aula e nos corredores do programa. Meu respeito e admiração.
À professora Eliete Santiago, por todas as vezes que me ajudou a lembrar um pouco da trajetória e luta dos meus pais no campo da educação e pelo incentivo afetuoso para que eu prosseguisse no caminho desafiador da pesquisa.
Aos professores do Programa de Pós-Graduação em Educação, especialmente aos do Núcleo de Formação de Professores e Prática Pedagógica, pelas reflexões suscitadas e pelo compromisso com a formação docente.
Aos amigos da turma 29, em especial os vinculados ao Núcleo de Formação de Professores e Prática Pedagógica, pelas aprendizagens e amizades construídas.
À Morgana, Shirley e Karla funcionárias do PPGE, pela forma tão solícita de atender minhas necessidades sempre que necessário.
Aos funcionários da Biblioteca do Centro de Educação- UFPE, que gentilmente sempre atenderam minhas solicitações.
Ao grupo de pesquisa em Teoria das Representações Sociais, Ednéa, Enivalda, Gisele, Luciana, Márcia, Marcella, Michelle, Mônica, Rosângela, Suellen,
Taynah, Thamiris, Williany, Viviane, por compartilhar momentos de construção do conhecimento, por possibilitar uma vivência afetuosa, acolhedora, confortante.
À Viviane, pelos momentos em que dividimos nossas angústias e sucessos no processo de pesquisa.
À Suellem, pelo ensinamento do EVOC.
À Williany por tudo que compartilhamos no caminho de volta para casa depois de horas intensas de estudo da Teoria das Representações Sociais.
À professora Zuleica Leitão, Chefe do Núcleo de Educação Infantil da Secretaria Executiva de Educação do Jaboatão Guararapes pela acolhida e portas abertas para realização da pesquisa.
Às professoras Conceição Buarque, Conceição Lira, Eliza Nascimento, Flávia Luíza, Gilvaneide Burégio, Luciana Couto, Regina Queiroz, Simony Carla, Solmilda Nogueira e Stela Tavares formadoras de Jaboatão, pelo espaço cedido nas formações continuadas para a coleta de dados.
Aos diretores das escolas particulares que permitiram meu acesso.
Às professoras de Educação Infantil das escolas municipais e particulares que colaboram com a pesquisa, sem as quais seria impossível esta investigação. Às professoras Patrícia Ignácio e Ceça Reis pelas valiosas contribuições no tocante a construção do pré-projeto de pesquisa e sugestões para a discussão na banca de seleção.
À Beatriz Ferreira, amiga querida, pelas noites compartilhando estudo, pelo incentivo, pela insistência em me fazer acreditar que seria possível.
À Elisabeth Dias, Érica Montenegro, Dayse Rodrigues, Fátima Casa Nova, Lígia Taumaturgo, Michaelle Soares e Rosângela Nieto pelo incentivo e solidariedade.
À amiga Érica Montenegro pelo acesso a sua biblioteca particular. Ao professor Paulo Pereira pela ajuda com o abstract.
RESUMO
Esta pesquisa teve por objetivo compreender as representações sociais do ser professora de Educação Infantil das docentes de Jaboatão dos Guararapes e suas articulações com a identidade profissional, nessa etapa da Educação Básica. Partimos do pressuposto que o contexto de mudanças, com avanços e retrocessos, vivenciado pela Educação Infantil influencia a imagem que as professoras constroem de si, bem como as representações sociais da profissão. Tomamos como referenciais de base a Teoria das Representações Sociais, nas versões de Moscovici (1978) e Abric (1998) e o conceito de identidade Dubar (1997). Elegemos o município de Jaboatão dos Guararapes como campo empírico e as participantes foram 134 professoras de Educação Infantil em diferentes estágios da carreira. Como procedimentos de coleta de dados, utilizamos a associação livre de palavras e a narrativa. Para análise dos dados da associação livre, lançamos mão do software EVOC e as narrativas foram discutidas como o apoio da técnica de análise de conteúdo de Bardin (1979). Os resultados da associação livre sinalizaram uma estrutura representacional, que guarda aproximação com a literatura recente no campo, considera recursos teóricos e práticos necessários para uma atuação consistente e fundamentada dessas professoras junto às crianças. Os resultados das narrativas reforçaram os achados da associação livre e revelaram que a identidade profissional do ser professora é marcada pela profissionalização. Elas evidenciaram que as competências e habilidades das quais lançam mão para exercer a docência em creches e pré-escolas, não são decorrentes da “natureza” feminina, mas construídas no processo formativo e no próprio exercício profissional. Podemos admitir, mediante os resultados deste estudo, que a visão assistencialista de Educação Infantil vem sendo gradativamente superada entre esse grupo profissional. As expectativas de valorização da própria formação são indicativos de que caminhamos no sentido de uma Educação Infantil mais identificada com o caráter pedagógico. No entanto, convém ressaltar que a qualidade da atuação profissional envolve questões relativas ao aperfeiçoamento profissional, melhores condições de trabalho e salário, valorização pessoal e profissional. Tais elementos são, ainda, pouco considerados quando se trata da profissão docente no Brasil.
Palavras-chave: Professoras –Educação Infantil – Representações Sociais – Identidade.
ABSTRACT
This research aimed to understand the social representations of being early Childhood Education teacher of the teachers of Jaboatão dos Guararapes and its linkages with the professional identity in this stage of education. We assume that the context of changes, advances and setbacks experienced by the Early Childhood Education influences the image that teachers construct themselves, and also the social representations that they build about teaching. We took as basic reference the Theory of Social Representations, in the versions of Moscovici (1978) and Abric (1998) and the concept of identity of Dubar (1997). We chose the city of Jaboatão dos Guararapes as empirical field and the participants were 134 Early Childhood Education teachers at different career stages. As for data collection procedures, we used the free association of words and narrative. For data analysis of the free association, we used the EVOC software and the narratives were discussed as a support of the technique of content analysis of Bardin (1979). The results of the free association signaled a representational structure that keeps closer to the recent literature in the field, and consider theoretical and practical resources needed for consistent and reasoned actions of these teachers with children. The results of the narratives reinforced the findings of free association and revealed that a teacher's professional identity is marked by professionalism. They showed that the competences and abilities which they use to practice teaching in nursery and pre-schools are not due to the feminine "nature", but constructed in the formative process and in their own professional practice. We may admit, upon the results of this study, that the assistencialism vision of Early Childhood Education has gradually been overcome among this professional group. The Expectations of an increase in value of the training itself are indicatives that we are moving towards an Early Childhood Education more identified with the pedagogical character. However, it should be emphasized that the quality of professional practice involves matters relating to professional training, better working conditions and wages, personal and professional enhancement. Elements still not considered when it comes to the teaching profession in Brazil.
Keywords: Teachers – Early Childhood Education – Social Representations – Identity.
LISTA DE TABELAS E QUADROS
TABELA 1 - Distribuição das participantes por rede de ensino no município de Jaboatão dos Guararapes
TABELA 2 - Distribuição das participantes da rede pública por espaço de atuação
TABELA 3 - Distribuição das participantes da rede privada por espaço de atuação
TABELA 4 - Distribuição das participantes da rede pública por faixa etária TABELA 5 - Distribuição das participantes da rede privada de ensino por faixa etária
TABELA 6 - Formação em nível Médio das participantes
TABELA 7 - Formação superior das participantes
TABELA 8 - Tempo de atuação na profissão
QUADRO 1 – Fontes consultadas para o estado do conhecimento
QUADRO 2 – Caracterização do grupo de professoras participantes da segunda fase da pesquisa
QUADRO 3 – Organização do Quadro de Quatro Casas QUADRO 4 – Quadro de Quatro Casas gerado pelo EVOC
QUADRO 5 – Categorias emergentes das narrativas das professoras
QUADRO 6- Campos semânticos decorrentes da associação livre (exploratório) QUADRO 7 – Termos mais indicados como importantes na associação livre
LISTA DE SIGLAS
ANFOPE - Associação Nacional para a Formação do Profissional de Educação ANPAE - Associação Nacional de Políticas e Administração em Educação ANPEd – Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior COEDI – Coordenação de Educação Infantil
COEPRI – Coordenação de Educação Pré-Escolar CNE – Conselho Nacional de Educação Infantil DCN’s – Diretrizes Curriculares Nacionais
EVOC - Software ensemble de programmes permettant l’analysedêse vocations LDB – Lei de Diretrizes e Bases
MIEIB - Movimento Inter fóruns de Educação Infantil do Brasil. MEC – Ministério da Educação
PNE - Plano Nacional de Educação
PNEI - Política Nacional de Educação Infantil
RCNEI - Referencial Curricular Nacional de Educação Infantil SEE – Secretaria Executiva de Educação
UFAL – Universidade Federal de Alagoas UFC – Universidade Federal do Ceará
UFMT- Universidade Federal do Mato Grosso
UFMTS – Universidade Federal do Mato Grosso do Sul UFPA – Universidade Federal do Paraná
UFPB – Universidade Federal da Paraíba
UFPE – Universidade Federal de Pernambuco
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO...15
As Políticas de Educação Infantil e o Professor...19
Estado do Conhecimento sobre Representações Sociais e Identidade da Professora de Educação Infantil ...35
CAPÍTULO I - REPRESENTAÇÕESSOCIAISE IDENTIDADE ...49
1.1 Origem e conceito das Representações Sociais ...49
1.2 A Teoria do Núcleo Central ...54
1.3 Representações Sociais e Educação ...57
1.4 Identidade: conceito e construção ...60
1.5 Identidade profissional e identidade profissional docente...62
CAPÍTULO II – PERCURSO METODOLÓGICO...65
2.1 Campo empírico ...65
2.2 Procedimento de coleta de dados ...67
2.3 Percurso da pesquisa ...69
2.4 O processo de coleta de dados ...70
2.5 Caracterização do grupo participante da 1ª fase da pesquisa ...72
2.6 Caracterização das participantes da 2ª fase da pesquisa ...77
2.7 Procedimento de análise dos dados ...80
2.7.1 Associação Livre...80
2.7.2 Narrativas...83
CAPÍTULO III – ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS...85
3.1 Investigando a Estrutura das Representações Sociais do Ser Professora de Educação Infantil...85
3.1.1. O Possível Núcleo Central – quadrante superior esquerdo do
quadro de quatro casas...87
3.1.2 A 1ª periferia: quadrante superior direito do quadro de quatro casas...102
3.1.3 A Zona de Contraste: quadrante inferior esquerdo...110
3.1.4 A 2ª periferia: quadrante inferior direito do quadro de quatro casas...116
3.2 O Ser Professora de Educação Infantil nas narrativas das docentes ...120
3.3 Um olhar a mais sobre os resultados ...145
CONSIDERAÇÕES FINAIS ...157
REFERÊNCIAS ...162
APÊNDICES ...174
APÊNDICE A – Técnica de Associação Livre de Palavras...174
APÊNDICE B – Roteiro para desenvolvimento da Narrativa...175
APÊNDICE C – Exemplo Narrativa ...176
INTRODUÇÃO
A expressão Educação Infantil no nosso país compreende o atendimento educacional às crianças de zero a cinco anos1, mas nem sempre foi assim e, doravante, a ideia de educar crianças não parece tão simples. Como em muitos países subdesenvolvidos, o atendimento à infância no Brasil teve seu início marcado pela ideia de assistência ou amparo aos pobres e necessitados, como consequência, ainda temos instituições predominantemente filantrópicas e assistenciais, vinculadas aos órgãos de assistência e não ao sistema educacional.
Até a década de setenta, do Século XX, observa-se que o atendimento a criança pequena no Brasil se dá de maneira tímida e precária. Kuhlmann Jr. (1998) e Faria (1999) destacam que já na década de quarenta existiam, sobretudo, em São Paulo e Porto Alegre, espaços como jardins e parques infantis, que basicamente procuravam assistir, educar e recrear as crianças.
Até os anos 1970, a oferta de Educação Infantil deu-se de forma discreta e sua expansão passa a ocorrer a partir deste período. O crescimento do número de creches, no final dessa década, deveu-se, em grande parte, aos movimentos reivindicatórios da sociedade civil, sobretudo, no contexto do movimento feminista. Em função desse caráter, lhe são emprestados atributos como assistencialista, substituta do lar, dentre outros. Da mesma forma, as creches são associadas a um modelo de atendimento que se volta ao apoio das famílias com filhos pequenos: período integral, cuidados referentes à alimentação, sono, saúde e higiene. A referida expansão vincula-se aos programas compensatórios, que visavam o suprimento de déficits educacionais das crianças e garantir seu sucesso escolar futuro. Sobretudo a pré-escola foi atribuída à função de preparar a etapa posterior de ensino. (KRAMER, 1985)
1
A Lei de Nº 11.274 de 20 de fevereiro de 2006 alterou a redação dos artigos 29, 30, 32 e 87 da Lei Nº 9.394/96. Dispõe sobre a duração de 9 (nove anos) para o ensino fundamental e reduz a Educação Infantil de 0 a 6 para de 0 a 5 anos.
Inspirada no modelo de escola formal, a pré-escola assume várias práticas, tais como: organização dos espaços com carteiras, mesas e lousa; agrupamento seriado das crianças; divisão do tempo para as áreas de conhecimento, com predomínio dos exercícios gráficos; ênfase no ensino da leitura e escrita e restrição das atividades lúdicas ao recreio. Na realidade, a pré-escola, em alguns casos, ainda assume um modelo escolarizante vigente no antigo ensino de primeiro grau.
Até meados do final dos anos 1970, pouco se fez em termos de legislação que garantisse a oferta educacional para crianças pequenas. Na década de oitenta, setores diferentes da sociedade, organizações não governamentais, pesquisadores na área da infância, comunidade acadêmica, população civil e outros uniram forças com o objetivo de sensibilizar a sociedade sobre o direito da criança a uma educação de qualidade desde o nascimento. A pressão desses movimentos, na Assembleia Constituinte possibilitou a garantia desse direito na Constituição Federal de 1988, em seu artigo 208, o inciso IV: “[...] O dever do Estado para com a educação será efetivado mediante a garantia de oferta de creches e pré-escolas às crianças de zero a seis anos de idade” (BRASIL, 1988).
A Constituição (1988), denominada de Constituição Cidadã, representa uma valiosa contribuição na garantia de nossos direitos, visto que, por ser fruto de um grande movimento de discussão e participação da população civil e poder público, “[...] foi um marco decisivo na afirmação dos direitos da criança no Brasil” (LEITE FILHO, 2001, p. 31). Na realidade, foi somente com a Constituição de 1988, que a criança foi concebida como sujeito de direitos. A atual Carta Magna anunciou uma nova era para esse grupo populacional. Se antes, o cuidado e a educação da criança eram tidos como responsabilidade exclusiva da família, o direito à educação desde o nascimento pressupõe a responsabilidade social sobre a criança e a legitimação do cuidado e da educação fora do lar, em ação complementar à da família mediante a oferta da Educação Infantil.
Além da Carta de 1988, o Estatuto da Criança e do Adolescente (1990) e a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) Nº 9394/96 dão destaque para a educação da criança pequena. A LDB, por exemplo, ao tratar da composição dos níveis escolares, inseriu a Educação Infantil como primeira etapa da Educação Básica. Essa Lei define, como finalidade da Educação Infantil, promover o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, complementando a ação da família e da comunidade. Introduz outra inovação: redefine os termos creche e pré-escola, de modo a diferenciar o atendimento segundo duas faixas de idade (creche, para crianças até três (3) anos e pré-escola para as de quatro (4) a 5 (cinco) anos2. Exige, ainda, a vinculação de todas as instituições de Educação Infantil ao sistema de ensino. No caso das instituições públicas, elas passam a integrar o sistemas municipais de ensino.
A inclusão de creches e pré-escolas aos sistemas de educação representa grande passo na direção da superação do caráter assistencialista que predominou nos anos anteriores à Constituição e LDB. Para a creche, que tradicionalmente foi vinculada à área de assistência social, essa mudança é bastante significativa. Desse modo, é possível verificar um grande avanço, pois a Educação Infantil, além de passar a ser considerada a primeira etapa da Educação Básica, constitui-se como um direito da criança, devendo favorecer seu desenvolvimento físico, motor, emocional, social, intelectual, e bem-estar infantil. A LDB e outras conquistas legais colocam para a o poder público e sociedade o desafio de garantir um atendimento adequado e voltado à educação e ao desenvolvimento das crianças pequenas, capaz de conciliar, as funções: educar e cuidar de forma indissociável e integradora (CERISARA, 2002; KRAMER, 2005).
Apesar dos avanços, como afirmam Kramer (2005), Macêdo e Dias (2006), é necessário tornar efetivos os direitos do grupo nessa faixa etária, assegura simultaneamente cuidado e educação. Parte das discussões na produção científica ainda gira em torno do binômio cuidar/educar, no geral,
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numa dicotomia. Contudo as autoras insistem que cuidar e educar são indissociáveis na Educação Infantil.
Devido ao predomínio e consolidação do caráter compensatório no âmbito da Educação Infantil, sua preocupação em preparar as crianças pobres para a escola fundamental ainda é muito presente. Às creches, principalmente as púbicas, ainda são tomadas como o lugar do cuidar (assistir). Assim, mesmo reconhecendo os avanços preconizados pela legislação e políticas públicas, partimos do pressuposto de que tais concepções para com a Educação Infantil estão bastante arraigadas e repercutem nas práticas das professoras dessa etapa da Educação.
As considerações aqui postas sobre Educação Infantil, aliadas à nossa experiência profissional, abrem um campo profícuo para sua problematização, face aos desafios postos a essa educação como direito de cidadania. Nessa perspectiva, cabe explicitar que o interesse pela temática nasce de nosso envolvimento como Coordenadora Pedagógica dessa etapa da Educação Básica. A partir dessa experiência junto às professoras, fomos percebendo certos limites no fazer docente junto a crianças, bem como a predominância de concepções ainda distantes do que hoje se proclama para Educação Infantil.
Também o nosso trabalho com turmas de graduação e pós-graduação nos possibilitou um contato com um número maior de profissionais, que lidam com Educação Infantil. No contato e formação dessas professoras, ouvimos relatos de suas vivências em que, muitas vezes, revelavam ausência de uma fundamentação teórica, que servisse como eixo norteador, suporte para o trabalho docente, que desenvolviam junto às crianças pequenas. Nossa experiência como formadora de professores da Educação Infantil e, também, a informação de que, nessa etapa da Educação Básica, concentra-se, segundo dados do Ministério da Educação - MEC (2007), o maior número de professores sem qualificação apropriada para exercer a função de professora, contribuíram para fomentar o interesse em desenvolver esta pesquisa.
As políticas de Educação Infantil e o professor
No Brasil, como afirmamos, a preocupação com a formação de professores para a Educação Infantil é recente, pois até bem pouco tempo não havia garantia de educação para as crianças pequenas. A não exigência por qualificação e a não garantia desse direito às crianças contribuíram para que a atividade em creches e pré-escolas fosse abraçada por mulheres, associando, assim, a imagem feminina ou materna ao cuidado e assistência e a instituição era como extensão do lar e prolongamento do cuidado e educação dos filhos.
Conforme Kramer (2001), a ligação entre atributos femininos e magistério colaborou para a compreensão da pouca exigência de qualificação para se atuar como docente de crianças pequenas. Sobre esse aspecto, Cerisara (2007) reconhece a proximidade existente entre as práticas de maternagem3, trabalho doméstico e exigências do trabalho com crianças pequenas, o que fortalece a dificuldade de se estabelecer diferenças entre profissional e não profissional na Educação Infantil.
As constituições anteriores à Carta de 1988 não garantiram o direito da criança pequena à educação. As leis complementares, por exemplo, a Lei de Diretrizes e Bases Nº 4024/61 reconhecia a escola pré-primária como aquela destinada às crianças com menos de sete anos. Na referida Lei (Art 23 e 24), a educação denominada pré-primária era destinada às crianças menores de seis anos e deveria ser ministrada em escolas maternais e jardins de infância. As empresas, que possuíam, a seu serviço, mães de crianças com essa idade, eram estimuladas a criar instituições para atendê-las, por iniciativa própria ou em cooperação com os poderes públicos. Não havia um compromisso explícito do Estado com esse tipo de educação. Essa lei não fez referência ao professor para atuar no pré-primário.
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Maternagem entendida por Cerisara (2007) como atitude dos adultos para com as crianças que priorizam o afeto e os cuidados, considerados culturalmente como atribuição inerente à mulher.
A década de setenta, do Século XX, de expressivo desenvolvimento econômico, não garantiu políticas públicas de qualidade para atender a infância. Influenciadas pelas agências internacionais, as políticas para a infância se orientavam pelo atendimento de baixo custo, no formato assistencial, com vista à liberação da mãe para o mercado de trabalho. Naquele período, a reforma do ensino de 1º e 2º graus, Lei Nº 5692/71, fazia a seguinte menção a educação de crianças pequenas no art. 19 § 2º:
[...] os sistemas de ensino velarão para que as crianças de idade inferior a sete anos recebam conveniente educação em escolas maternais, jardins de infância e instituições equivalentes.
Apesar desta menção da lei, a importância de uma educação específica para as crianças menores de sete anos, não foi abordada de maneira profunda como deveria ser, visto a especificidade desta educação. A lei tratou o tema de uma forma genérica, não se comprometeu com a responsabilidade de preparar os profissionais, que atuavam na Educação Infantil, nem cogitou a necessidade de formação desses professores.
A década de setenta é marcada pela expansão do atendimento escolar em larga escala e de baixo custo para as camadas populares. Nesse atendimento assistencial, destacou-se o oferecido pela Legião Brasileira de Assistência (LBA), denominado Projeto Casulo, um dos mais exemplares modelos de atendimento à criança pequena, voltado para a assistência a um grande número de crianças sem grandes preocupações com a qualidade dessa oferta. No que se refere à Pré-Escola, o fim da década de setenta e os anos oitenta são marcados pela difusão da teoria da privação cultural. Essa abordagem fundamentou os programas de educação pré-escolar de caráter compensatório. Com esses programas, admitia-se ser possível combater o futuro fracasso escolar das crianças brasileiras, na primeira série, por meio de uma "compensação", oferecida antes do ingresso no ensino regular, no pré-escolar.
Podemos dizer que a educação compensatória, ofertada às crianças das classes populares, na década de 70, Século XX, tinha a finalidade de minimizar
suas supostas defasagens, partindo da premissa de que essa educação, colaboraria para um melhor desempenho das crianças desse estrato social. Partia-se da premissa de que a educação compensatória daria oportunidade às aprendizagens elementares, necessárias ao bom desempenho da criança, futuramente. Entretanto, muitos pesquisadores até hoje criticam essa educação compensatória por ser atrelada a um modelo americano que, em vez de solucionar os problemas sociais e, mais especificamente, os educacionais dos alunos oriundos das classes populares, os gestores das políticas educacionais, lançaram mão de uma estratégia populista e ideológica, que não supria as necessidades sócioculturais dos referidos sujeitos.
Do final dos 1970 aos anos 80, a criança era concebida em uma perspectiva romântica, ideal, que destacava, por um lado, a bondade, a pureza e a sua beleza e, por outro, acentuava suas faltas, considerando-as como carentes. Tal visão naturalizada de criança entendia o desenvolvimento infantil como um processo harmônico, e procurava compensar os atrasos ocasionados pela carência cultural no desenvolvimento da criança pobre e prepará-la para o primeiro grau de ensino. Esse discurso oficial da época era difundido pela Coordenação de Educação Pré-Escolar do MEC (COEPRE), que liderava os programas pré-escolares de cunho compensatório no país (KRAMER, 1985).
O período de redemocratização foi bastante fértil para o surgimento de propostas nas esferas municipais e estaduais de governo, que buscaram promover políticas e democratizar a Educação Infantil. Diante do quadro assistencial à criança e suas implicações, a década de 80, do século passado, é marcada pela discussão em torno do papel desse atendimento. Como afirmam Campos; Patto & Mucci (1981) e Kramer (1982), a crítica ao papel compensatório da educação pré-escolar e da teoria da privação cultural foi contundente. Nesse contexto, os movimentos sociais da sociedade civil, profissionais e pesquisadores da área como Kramer (1985); Abramovay & Kramer (1984); Assis (1986; 1988) vão defender o caráter pedagógico e educacional das creches e pré-escolas brasileiras, contrapondo-se ao modelo meramente assistencial vigente no país. Esse movimento tem implicações
diretas com o que hoje se define como Educação Infantil no país, incluindo nesse debate o perfil do profissional para atuar nesse campo.
No conjunto das exigências por mudanças no campo da Educação Infantil, no fim dos anos 1980, desponta uma segunda vertente, que concebe a criança a partir da Psicologia, mais propriamente, a partir da teoria piagetiana, com ênfase na sua condição de sujeito - embora um sujeito cognitivo - e suas possibilidades, ao invés de suas carências. Convém lembrar que tal vertente guardava sintonia com a perspectiva crítica presente que crescia na área e denunciava as políticas compensatórias vigentes no país. Mais adiante, com o crescimento da produção e avanços dos direitos essa concepção de criança mais centrada no cognitivo, no sujeito, vai se agregar à perspectiva socialcultural.
Na atualidade a concepção de criança encontra cada vez mais aderência à perspectiva sócio-cultural. Charlot (1986), autor que influencia pesquisadores e a literatura educacional brasileira, compreende a infância a partir do enforque sociológico afirma: [...] “a representação da criança é socialmente determinada, uma vez que exprime as aspirações e as recusas da sociedade e dos adultos que nela vivem” (CHARLOT, 1986 p. 108) Embora não ignore a natureza biológica da infância, para o autor ela é social, historicamente construída a partir dos interesses sociais, econômicos, culturais, políticos, entre outros.
Conforme já citamos, os anos 1990 destacaram-se pela avançada discussão em torno dos conceitos da infância e de sua educação. E, a despeito dos limites impostos até hoje, não se pode deixar de reconhecer as conquistas e avanços ocorridos na primeira etapa da educação básica no Brasil.
A Constituição de 1988 é conhecida como Carta Cidadã, porque passou a garantir os direitos sociais básicos às minorias. No caso da Educação Infantil, a Carta Magna pode ser tomada como uma linha divisória que marca a passagem da Educação Infantil pautada na assistência e no amparo para a garantia, como direito do cidadão e dever do Estado. Sua promulgação
mobilizou outros avanços, que irão aparecer em leis complementares como o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei Nº 8069/90), documento significativo que reafirma, dentre outros direitos, o atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nº 9394/96 que, dentre outros avanços, estabeleceu o atendimento educativo à criança.
Os avanços legais vão impulsionar o Estado a responder mediante políticas e ações que viabilizem esse direito. Nesse sentido, o MEC, a partir de 1994, deu ênfase ao aspecto educativo em detrimento do caráter assistencial. O documento Política Nacional de Educação Infantil (1994), por exemplo, definia diretrizes básicas, tais como: expansão da oferta, fortalecimento da indissociabilidade entre educação e cuidado e, também, melhoria da qualidade do atendimento nas instituições. Em suas diretrizes para formação profissional na Educação Infantil, o documento destacava que:
O profissional de Educação Infantil tem a função de “educar e cuidar” de forma integradora as crianças de zero a seis anos. A valorização do profissional de Educação Infantil, que diz respeito às condições de trabalho, plano de carreira, remuneração e função, devem ser garantidas, tanto aos que atuam nas creches quanto aos que atuam nas pré-escolas. Formas reguladoras de formação e especialização, bem como mecanismos de atuação dos profissionais de Educação Infantil, deverão ser asseguradas (BRASIL, 1994 p.15).
O debate entre pesquisadores da área contribuiu para a construção dessas diretrizes, pois procurou oferecer uma maior visibilidade e valorização do segmento. A partir desse documento, em 1995, o MEC definiu quatro ações gerais para Educação Infantil em âmbito nacional: incentivo à elaboração, implementação e avaliação de propostas pedagógicas e curriculares; estímulo à formação e valorização dos profissionais de creches e pré-escolas; apoio aos sistemas municipais para assumirem suas responsabilidades com a Educação Infantil; criação de um sistema de informações sobre a educação da criança de zero a seis anos no Brasil.
Em relação à formação, o documento indicava que os profissionais de
educação infantil deveriam ser formados em cursos de nível médio ou superior que contemplem conteúdos específicos relativos a essa etapa da educação.4
Essa orientação incorporou a compreensão, defendida por pesquisadores da área, de que a qualificação profissional é fundamental para a melhoria da qualidade do serviço oferecido em creches e pré-escolas. A recomendação partiu do entendimento de que uma formação mais elevada subsidiaria o professor para melhor enfrentar e lidar com “[...] as particularidades desta etapa de desenvolvimento as quais exigem que a Educação Infantil cumpra duas funções complementares e indissociáveis: cuidar e educar, complementando os cuidados e a educação realizados na família ou no círculo da família” (BRASIL, 1994).
Antes mesmo da promulgação da LDB atual, havia todo um debate anterior, na qual estava presente uma preocupação com o profissional, que atuava com crianças.
Como dissemos, no início deste texto, a LDB Nº 9394/96 contemplou demandas importantes para a educação de crianças pequenas, destacando a educação como complemento das ações da família e da comunidade. Além disso, procurou inibir práticas avaliativas inadequadas, nas quais as crianças chegavam a ficar retidas na pré-escola e, primou pela formação e valorização do professor, exigindo como patamar mínimo para atuação a formação em nível médio.
A LDB incorporou algumas questões definidas anteriormente pela Política de Educação Infantil, proposta pelo MEC. Estabeleceu que a formação de docentes para atuar na educação básica deve realizar-se em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena em universidades e institutos superiores de educação. Porém admitiu, como formação mínima para o exercício do magistério na Educação Infantil e nas quatro séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal. No entanto, mesmo tendo incorporado a elevação da escolaridade, ao recomendar a
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formação em nível médio (necessária para atender à enorme demanda existente)5 e nas universidades, ao propor e regulamentar6 a criação dos Institutos Superiores de Educação, a Lei desconsiderou, em vários aspectos, o conteúdo da discussão acumulada de professores e pesquisadores e, também, as próprias diretrizes da COEDI/MEC (1994) a respeito da formação de professores de Educação Infantil. Kishimoto (1999 p.72), referindo-se à possibilidade de formação de professores para Educação Infantil no Curso Normal Superior destaca:
[...] o normal superior, análogo às licenciaturas curtas, dificulta o acesso a outros patamares de escolaridade superior e, além disso, o tempo de duração do curso, somado à pouca exigência na contratação do corpo docente, geram conseqüências de várias naturezas: preconceitos, baixos salários, baixa identidade do profissional, poucas expectativas de profissionalização, entre outras.
A determinação legal dá continuidade à tendência verificada em relação aos profissionais que trabalham com crianças. Tendência que, segundo Campos (1999, p. 131), prevalece, pois, por toda parte, se estabelece a regra: “[...] que quanto menor a criança a se educar, menor o salário e o prestígio profissional de seu educador e menos exigente o padrão de sua formação prévia”.
Nas considerações que trouxemos acima, Kishimoto e Campos estão se referindo ao final do de 1999, especialmente ao Decreto No 3.276/99, que restringiu a formação de professores em nível superior para atuação multidisciplinar (Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental) exclusivamente ao Curso Normal Superior. Este curso foi recriado pela LDB e consagra a separação entre a formação docente da universitária, de curta duração, o que fragmentou o cuidar do educar. O referido Decreto despertou um crescente debate por parte das entidades representativas dos professores,
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Além da formação em nível médio, no título das disposições transitórias da LDB, é expressa a recomendação de realização de cursos de formação em serviço para habilitar os profissionais leigos que estão atuando nas instituições.
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A regulamentação dos Institutos Superiores de Educação pelo Conselho Nacional de Educação ocorreu em 10/8/99 e sua homologação em 10/9/99.
tais como: Associação Nacional para a Formação do Profissional de Educação (ANFOPE), Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Educação (ANPED) e Associação Nacional de Políticas e Administração em Educação (ANPAE), que lutaram e conseguiram sua anulação. Resultante do embate, um novo Decreto, de Nº 3.554/2000, substituiu o termo “exclusivamente”, pelo “preferencialmente”. Essa substituição resultou na mudança de redação do § 2o do art. 3o que passou a vigorar com a seguinte redação:
§ 2o A formação em nível superior de professores para atuação multidisciplinar, destinada ao magistério na Educação Infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, far-se-á,
preferencialmente, em cursos normais superiores. (grifo nosso).
Assim, a LDB abriu uma lacuna para professores que não possuem formação superior continuem atuando na Educação Infantil. O termo preferencialmente utilizado no Decreto supracitado, indica essa permissão na visão de Kishimoto (1999), um descaso com a educação das crianças pequenas, pois revela a inexistência de um compromisso com a qualidade da formação profissional desses docentes. Por conseguinte, a LDB contraria documentos emitidos pelo próprio MEC, por exemplo, o Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil, que afirma ser necessário ao profissional ter um conhecimento amplo de outras áreas, que estudam a criança, considerando que tal conhecimento poderia ajudá-lo pedagogicamente.
Além do que aqui tratamos em relação à LDB, do seu caráter indutor em relação às políticas de Educação Infantil, não podemos, todavia, ignorar que sua valorização foi bastante inibida e limitada na prática, em decorrência das alterações relacionadas à política de financiamento estabelecida no final dos anos 19907 pois, ao mesmo tempo em que garantiu o direito das crianças à
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Conforme Machado (2010), estamos nos referindo à Emenda Constitucional 14 e Lei 9.424, aprovadas no ano de 1996, com a criação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF), que induziram os gestores públicos à lógica do “ganhar” ou “perder” recursos, favorecendo a prevalência do ensino fundamental em detrimento das demais etapas da educação básica. A criação do Fundo de Manutenção da Educação Básica e Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB), em 2006, por sua vez, foi um avanço em relação ao seu antecessor, abrangendo as três etapas da educação básica, porém, novamente, a lógica contábil não garantiu os recursos necessários
Educação Infantil, privilegiou o ensino fundamental, em detrimento das demais etapas da educação básica.
Desde sua promulgação até os dias atuais a LDB, no que diz respeito à Educação Infantil, vem sendo objeto de regulamentação, via diretrizes, resoluções, pareceres, constituições estaduais e municipais.
Em 1998, por exemplo, o MEC, via Coordenação de Educação Infantil (COEDI) e Secretaria do Ensino Fundamental, publicou o documento "Subsídios para o credenciamento e o funcionamento das instituições de Educação Infantil". Nesse mesmo período, ganhou espaço a discussão em torno da necessidade de uma proposta curricular de Educação Infantil, pois já era possível visualizar a incorporação dessas instituições ao sistema educacionais dos municípios. Para isso, a COEDI fez um estudo de propostas curriculares vigentes a nível nacional, que trouxe à tona a fragilidade das propostas em vigor, além de sua multiplicidade e heterogeneidade. O levantamento desse material revelou, a despeito do que estava posto na LDB (Arts. 12 e 13), as dificuldades das instituições de Educação Infantil para elaborarem e implementarem suas propostas pedagógicas. No tocante à formação de professores, o documento era enfático ao reiterar que a formação mínima para se atuar na Educação Infantil era o curso Normal Médio.
Na tentativa de garantir certa unidade curricular nacional e fornecer elementos às instituições e aos professores para elaborarem as suas próprias propostas, respeitando a diversidade, conforme está posto no texto da LDB, o MEC elaborou e distribuiu os Referenciais Curriculares Nacionais para Educação Infantil (RCNEI). Este documento 8 consiste num conjunto de referências e orientações pedagógicas às práticas de Educação Infantil, sem, para o atendimento ao direito educacional com qualidade conforme previsto na Constituição Federal.
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Na literatura da Educação Infantil há criticas a este e outros documentos orientadores da política educacional nesse âmbito. Numa abordagem clara e objetiva, Farias e Palhares (1999) fazem uma reflexão sobre os documentos dos especialistas do MEC, levando o leitor a refletir, no contexto atual, a realidade do meio educativo, os fatores que contribuem e interferem na prática do professor e que o mesmo não tem espaço para expor dificuldades, sugestões e criticas para os problemas da educação e se vê obrigado, muitas vezes, a aceitar as receitas prontas dos “especialistas” da educação.
no entanto, constituir-se como base obrigatória à ação docente.
O RCNEI constitui-se como um conjunto de orientações que visam contribuir com a implantação ou implementação de práticas educativas de qualidade, que possam promover e ampliar as condições necessárias para o exercício da cidadania das crianças brasileiras. Conforme estabelece o documento, sua função é contribuir com as políticas e programas de educação infantil pela socialização de informações, discussões e pesquisas, que subsidiam o trabalho educativo de técnicos, professores e demais profissionais de Educação Infantil. Para o MEC, trata-se de uma proposta flexível, aberta e não obrigatória que poderá subsidiar os sistemas educacionais. De acordo com o RCNEI, a qualidade das experiências de Educação Infantil deve assentar-se em alguns princípios: respeito à dignidade e aos direitos das crianças, direito das crianças ao brincar, acesso aos bens culturais, a socialização através de diferentes formas de participação, atendimento aos cuidados essenciais, e vivências de experiências prazerosas nas instituições (RCNEI, Vol. 1, p. 13). Embora possa funcionar como elemento orientador das ações na busca da melhoria da qualidade da Educação Infantil, não tem a pretensão de resolver os complexos problemas dessa etapa da educação (RCNEI, Vol. 2, p. 14).
O RCNEI aborda aspectos fundamentais e, por vezes, polêmicos relacionados ao atendimento em creches e pré-escolas, tais como: concepção de criança, educar, cuidar e brincar. Além disso, o documento introdutório destaca alguns pontos que podem garantir o sucesso das aprendizagens na Educação Infantil: interação, diversidade, aprendizagem significativa e conhecimentos prévios, resolução de problemas, proximidade com as práticas reais e educação inclusiva.
O grupo profissional que atua na Educação Infantil é destacado no documento introdutório. Conforme o RCNEI, trata-se de um grupo heterogêneo, no que diz respeito à formação e às denominações. Ressalta que o trabalho direto com as crianças pequenas exige do professor uma competência polivalente, ou seja, a capacidade de trabalhar com conteúdos de naturezas
diversas que abrangem desde cuidados básicos essenciais até conhecimentos provenientes das diversas áreas. Considera, ainda, fundamental o papel do professor, na implementação de uma proposta curricular de qualidade.
Como legislação complementar, do mesmo período, destacamos a Resolução Nº 1 de 07 de abril de 1999 (Conselho Nacional de Educação - CNE), que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil, com a finalidade de orientar instituições e sistemas, nos aspectos relativos à organização, articulação, desenvolvimento e avaliação de suas propostas pedagógicas. Embora não se referiam diretamente às características ou finalidades da formação dos professores para essa etapa inicial da educação básica, as diretrizes, pelos seus princípios orientadores, indicam que não seria um leigo que atuaria no segmento da Educação infantil.
No contexto de evolução da legislação, o Plano Nacional de Educação (PNE - Lei n° 10.172) abriu um capítulo para Educação Infantil com uma análise da situação atual da sua oferta e demandas. O PNE/2001 estabeleceu diretrizes fundamentadas no conhecimento atual das ciências, que se debruçaram sobre a criança e seus processos de desenvolvimento e aprendizagem e, também, quanto nas indicações de melhoria da prática pedagógica. Além disso, fixou objetivos e metas nacionais para dez anos de vigência. Em relação aos profissionais, destacou como habilitação exigida para atuar na Educação Infantil aquela em nível superior, pedagogia ou na modalidade normal, admitindo como formação mínima, o curso normal, em nível Médio. O PNE estabeleceu o ano de 2007, como prazo máximo, para que as profissionais da Educação Infantil, atuantes em creches e pré-escolas, obtivessem formação específica na área e passassem, no plano funcional da profissão, a serem considerados como professores (BRASIL, 2001). Sobre esse aspecto, Cerisara (2002, p. 329) ressalta o desafio, que essa deliberação colocou, pois muitos profissionais não possuíam sequer o ensino fundamental. Hoje, no cenário de discussão de um novo plano, o PNE (2001-2010) é tomado como exemplo de desconfiança e crítica por parte dos diferentes agentes governamentais, considerado uma carta de intenção ao definir metas sem
indicar estratégias e recursos correspondentes. Lembramos, por exemplo, que naquela época o presidente FHC9 vetou nove metas, que se relacionavam diretamente com o financiamento, em especial, as referentes à elevação dos gastos com educação, o que implicou em contradição entre as metas propostas e ausência de recursos financeiros para sua concretização.
Em 2006, o MEC, por meio da COEDI apresentou o documento Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil (Volume 1 e 2)10. A publicação constitui-se como referência de qualidade para a Educação Infantil a ser utilizada pelos sistemas educacionais, por creches, pré-escolas e centros de Educação Infantil, a fim de promover a igualdade de oportunidades educacionais, levando em conta diferenças, diversidades e desigualdades de nosso imenso território e das muitas culturas nele presentes. O documento, também, reitera a exigência da formação mínima, em nível médio normal, para a atuação do professor na Educação Infantil.
Ainda sobre a formação de professores para atuar na Educação Infantil, até os anos 1990, ausente na legislação nacional específica a graduação em Pedagogia era ausente. Embora alguns cursos, no país tivessem, diante das exigências colocadas pela LDB, reformulado seus currículos para atender às novas demandas, a formação de professores para a primeira etapa da educação a básica, era um desafio, pois raras as instituições de formação de professores habilitavam para atuação nesse segmento. Somente em 2006, foram elaboradas as Diretrizes Curriculares para ao curso de Pedagogia, como normativa nacional. Essa resolução destaca a necessidade da formação nesse curso para atuar na gestão e da Educação Infantil e estabelece a obrigatoriedade da realização de 300 horas de Estágio Curricular Supervisionado, prioritariamente, em Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental (Inc. II, Art.70).
Somente no final da primeira década dos anos 2000, há uma
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Fernando Henrique Cardoso 10
BRASIL, Ministério da Educação. Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação
normatização voltada para a formação do professor de Educação Infantil, em nível superior. Essa formação prevê articulação teoria/prática mediante estratégia curricular nessa etapa da Educação Básica. Em uma análise prévia do projeto das Diretrizes Curriculares Nacionais / DCN’s (2006), Pimenta e Lima (2004, p.24) afirmam que oestágio curricular tem como finalidade “ [...] integrar o processo de formação do aluno, futuro profissional, de modo a considerar o campo de atuação como objeto de análise, de investigação e de interpretação crítica, a partir dos nexos com as disciplinas do curso. Deve, ainda, constituir-se como [...] oportunidade de aprendizagem da profissão e de construção da identidade profissional.”
No atual contexto, a Educação Infantil permanece como alvo de debate e embates. A Proposta de um novo Plano Nacional de Educação (PNE), enviada pelo MEC ao Congresso, em dezembro de 2010 e que no momento, após muitos impasses, encontra-se no Senado Federal é ilustrativo disto. O projeto da Lei do novo PNE (PL 8.035/2010) 2011-2021, tem sido alvo de muitos debates e já contrariou a maioria das expectativas dos movimentos sociais organizados, por exemplo, do Movimento Interfóruns de Educação Infantil do Brasil (MIEIB). Em relação à Educação Infantil, tem sido alvo de debate os limites ou separação entre creche e pré-escola. Pesquisadores e militantes da área criticam e colocam em questão o modo fragmentado como o projeto de lei trata tal segmento. Estudiosos da área como Aquino e Faria (2012) consideram que o documento retrocede em relação ao já conquistado no campo da Educação Infantil. Afirmam: “[...] depois de 21 anos de afirmação da criança como sujeito de direitos, com a promulgação do ECA, as políticas que se desenham e se anunciam mais recentemente vão na contra mão dos direitos da criança” (AQUINO; FARIA, 2012, p.4)
Segundo as autoras, mesmo reconhecendo a necessidade da Educação Infantil, por exemplo, a meta No 1 11 prevê universalizar, até 2016, o
11No projeto de lei nº 8.035/2010, da meta 1 decorrem nove ‘estratégias’ que buscam atender a múltiplos aspectos, aqui sintetizados: (1.1) Definir metas de expansão das redes públicas de Educação Infantil; (1.2) Manter e aprofundar programa nacional de reestruturação e aquisição de equipamentos; (1.3)Avaliar a Educação Infantil com base em instrumentos nacionais; (1.4)
atendimento escolar da população de quatro e cinco anos, e ampliar, até 2020, a oferta de Educação Infantil de forma a atender a 50% da população de até 3 anos. Portanto, há uma tendência a segmentação da oferta de atendimento. Referem-se à obrigatoriedade para as crianças de idade entre quatro e cinco anos, ofertada, prioritariamente, na esfera pública e para as crianças de zero a três anos o deslocamento para a esfera privada-filantrópica12. Os movimentos sociais organizados, sobretudo o MIEIB, insistem que, em paralelo a definição de estratégias políticas consistentes, coerentes e contínuas de formação inicial e continuada dos professores, precisam ser melhoradas as condições de trabalho, de carreira e de remuneração dos docentes, que atuam na Educação Infantil.
Em que pese todas as mudanças e perspectivas para Educação Infantil e seus professores aqui postas, o quadro nos transporta para um estudo dos modelos profissionais predominantes no Brasil, desenvolvido por Campos (1999). Segundo a autora, até o final dos anos 1990, no Brasil, prevaleceram, pelo menos três conjuntos hierárquicos de profissionais do ensino: a) professores das quatro primeiras séries, formados no Curso Normal Secundário ou no magistério profissional (a partir dos anos 1970) e, em anos mais recentes, no Curso de Pedagogia; b) professores de disciplinas específicas a 1ª série do ginásio, e a partir da Lei Nº 5692/71, atuando da 5a a 8ª série e c) um grupo composto pelos educadores leigos e mal pagos. Muitas vezes, esse grupo atuava na informalidade e estava presente, na maioria das creches, tanto públicas como conveniadas e situadas no meio rural.
[...] sobreviveram a sucessivas reformas legais e organizacionais: a criação do ensino de 1º grau em 1971, a
Estimular a oferta de matrículas gratuitas em creches em entidades de assistência social na educação; (1.5) Fomentar a formação inicial e continuada de profissionais do magistério; (1.6) Estimular a articulação entre programas de pós-graduação e cursos de formação de professores para a Educação Infantil; (1.7) Fomentar o atendimento de crianças do campo; (1.8) Respeitar a opção dos povos indígenas quanto à oferta de Educação Infantil; (1.9) Fomentar o acesso à creche e pré-escola aos educandos com necessidades especiais.
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As questões aqui brevemente anunciadas podem ser melhor visualizadas e discutidas na recente publicação de AQUINO, Lígia Maria Leão e FARIA, Ana Lúcia Goulart (Orgs.) Educação Infantil e PNE- questões e tensões para o século XXI. Campinas, Autores e Associados, 2012.
junção do primário e do ginásio, a implantação dos programas compensatórios de educação pré-escolar na década de 1970, sendo que muitas vezes até incentivou o recrutamento de professoras leigas; [...] as mudanças sucessivas introduzidas no ensino médio, por sua vez, não chegaram a modificar essas carreiras. [...] esses corpos hierárquicos sobreviveram a todas essas mudanças, incorporando as transformações sociais no seu perfil – perda de prestígio, origem social diversa, condições de trabalho mais difíceis – mas sem perder seus lugares na estratificação interna da profissão (CAMPOS, 1999 p. 135)
Em outro trabalho, mais recente, Campos (2008) relativiza a discussão sobre os possíveis avanços no campo da Educação Infantil, chamando atenção para a contradição entre as leis sancionadas e a realidade em todas as esferas da política nacional.
O divórcio entre a legislação e a realidade, no Brasil, não é de hoje. Nossa tradição cultural e política sempre foi marcada por essa distância e, até mesmo, pela oposição entre aquilo que gostamos de colocar no papel e o que de fato fazemos na realidade. Em todos os aspectos da vida nacional é possível observar esses contrastes: na legislação sobre a criança e o adolescente, quando as rebeliões e cenas de extrema violência na vigência de uma lei, o Estatuto da Criança e do Adolescente‐ECA, [...] na legislação de proteção ao meio ambiente, em que vemos reservas ambientais delineadas no mapa e a realidade do desmatamento, especulação imobiliária e predação dos nossos mais lindos patrimônios naturais; nas definições dos direitos na Constituição [...]; na legislação educacional, desde 1971, quando foram definidos oito anos de escolaridade obrigatória, descumpridos até bem pouco tempo [...] (CAMPOS, 2008, p.27).
A despeito de toda uma história de desvalorização e implantação tardia da Educação Infantil e da não profissionalização dos profissionais que nela atuam, o censo escolar da educação básica (2010) revelou que 57% dos professores que atuam na Educação Infantil possuem formação superior e 43% possuem formação em nível médio. Podemos depreender do que aqui mostramos, que a legislação dos anos 1990 tem impulsionado a profissionalização dos docentes. No entanto, embora o resumo técnico do censo (2010) não explicite, o quadro geral da formação dos professores de Educação Infantil brasileiro tem facetas bastante desiguais quando se
considera a dimensão continental do país, suas características regionais, relação capital/áreas metropolitanas/interior, campo/cidade, tipo de instituição (publica/privada/conveniada). Essas variáveis, quando aplicadas a esses números interferem negativamente no seu resultado.
Entendemos que, além da garantia legal da formação o desafio maior e, talvez o mais recente, é o de construir um novo perfil de educador adequado e identificado com as características e necessidades de alunos em diferentes fases de seu desenvolvimento. Como pontua Campos (1999 p.135) “um educador capaz de pensar na criança, no adolescente, no jovem, no adulto que se encontra escondido atrás da palavra aluno” (grifos da autora). Esse novo projeto formativo vai exigir uma compreensão da criança de diferentes origens sociais, étnicas, regionais, na criança do campo e da cidade. Reconhecer os grupos de adolescentes, jovens e adultos em sua diversidade e contínuas mudanças, que refletem as transformações ocorridas nas condições de vida da população, na socialização das novas gerações nos outros espaços fora da família, cidade, meios de comunicação, grupos de pares, no trabalho entre outros.
Frente às mudanças (legais, teóricas e práticas no campo da Educação Infantil) e, contraditoriamente, da crescente precarização das condições de trabalho, desvalorização profissional e todas as injunções deles decorrentes, esta pesquisa se preocupa em compreender as representações sociais que as professoras de Educação Infantil construíram da própria profissão e suas articulações com a identidade profissional dessas docentes. Assim, formulamos as seguintes questões que nortearam esta pesquisa: Quem são as professoras de Educação Infantil? Que imagem possuem de si próprias? Como construíram essa imagem? O que pensam sobre a sua profissão de professora de crianças pequenas? Entendemos que identificar as dimensões simbólicas, os sentidos e significados atribuídos à profissão e o modo como construíram suas identidades, num cenário de mudanças (expressas nas reformas e propostas educacionais oficiais) é relevante para o campo, uma vez que conceitos, políticas, diretrizes e normas afetos a estes e a outros objetos do
campo da Educação são sempre (re) interpretados e (re) significados pelos profissionais da área.
Na intenção de nos apropriarmos sobre nossa temática de pesquisa, realizamos um estudo que possibilitasse apreender o que se tem pesquisado sobre a professora desse segmento. Na seção a seguir, apresentamos o resultado desse estudo.
Estado do conhecimento sobre Professora de Educação Infantil: primeiras aproximações
Para revisão da literatura sobre o tema ser professora da Educação Infantil, escolhemos primeiramente as produções apresentadas no Grupo de Trabalho GT-07 - Educação da criança de 0-6 anos - da ANPED, no período de 1997-2007 que compreende da 20ª a 29ª Reunião Anual (RA). Privilegiamos essa entidade científica pela relevância que ela assume no campo da produção científica em educação no país. A escolha da década (1997-2007) deveu-se ao reconhecimento de que esse é o período de divulgação e consolidação da legislação, que consagra o direito de crianças pequenas à educação. Convém salientar que, além da produção da ANPED, lançamos mão de alguns periódicos e de dissertações do banco de dados do portal da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) que mais se aproximavam do nosso objeto. Para o estudo dos periódicos e da CAPES, elegemos como recorte temporal o período de 2004 a 2011, levando em consideração que, nesse período, começam a despontar os relatos de pesquisa que fazem referência à legislação mais recente, aos quais nos referimos. Para seleção do material, atentamos para a presença de, no mínimo, dois dos seguintes descritores: identidade docente, professores de educação infantil, significados da docência e representações sociais.
No Quadro 1, apresentamos as fontes que consultamos para conhecimento do objeto de pesquisa e a quantidade de trabalhos localizados em cada um deles.
Quadro 1: Fontes consultadas para o estado do conhecimento
Fonte f GT – 7 7 Periódicos 5 Tese/Dissertações 7 Total 19
Nossa primeira aproximação com os estudos publicados no GT - 07 revelou que a produção é bem diversificada e aborda os seguintes aspectos: binômio cuidar/educar, significados da docência, construção da identidade docente, formação de professores, políticas de atendimento à criança pequena, prática docente nessa etapa, entre outros. Para esta revisão de literatura, privilegiamos aqueles que tratavam sobre o professor. A seguir recuperamos o conteúdo dessa produção.
Em 2001, na 24ª (RA), localizamos o relato de pesquisa desenvolvida por Azevedo e Schnetzler (2001) que investigaram a prática de professoras de Educação Infantil para identificar suas necessidades formativas, a fim de contribuir para a melhoria da formação desse profissional. A pesquisa foi desenvolvida em Pircicaba-SP, em duas escolas municipais de Educação Infantil. Realizaram quatro estudos de caso com professoras dessas instituições. Os resultados apontaram lacunas por parte das profissionais em
relação à compreensão das teorias psicológicas do desenvolvimento infantil, ao papel do lúdico na Educação Infantil e valorização do contexto sociocultural na educação de crianças. Como contribuição à melhoria da formação desse profissional, a pesquisa sugeriu uma mudança de paradigma na formação que rompesse com a racionalidade técnica em direção à epistemologia da prática.
Na mesma 24ª (RA), encontramos o trabalho de Rivero (2001) sobre a formação de professores de Educação Infantil, suas concepções de criança que foram construídas nas duas décadas, após a oferta da habilitação de Educação Infantil no curso de Pedagogia da Universidade Federal de Santa Catarina. Tomou como base fontes documentais sobre o curso, ementas, programas e planos de ensino, publicação de seus professores, além de depoimentos de professoras alunas da habilitação. A pesquisa apontou que investigar as possibilidades da formação em Educação Infantil nas universidades, constitui um dos elementos necessários para concretizar um projeto capaz de garantir às crianças de creches e pré-escolas públicas, viverem a infância em suas múltiplas potencialidades.
Em 2003, na 26ª (RA), situamos o trabalho de Micarello (2003) que realizou um levantamento das propostas de formação de profissionais da Educação Infantil, em um dos estados da Federação. Micarello centrou sua análise na relação teoria e prática nos processos de formação inicial e continuada desses profissionais. A autora constatou que a fragmentação das dimensões teoria e prática nos processos formativos têm implicações no trabalho do professor. Sugere, a partir de seu estudo, que fossem criadas condições de formação em serviço para que os professores possam refletir sobre sua prática. Refere-se à importância de discussão do lugar da infância, como categoria social, na produção dos saberes, que fundamentam a formação dos professores que atuam com crianças pequenas.
Na 27ª RA, realizada em 2004, localizamos o estudo de Gomes (2004) sobre as identidades de educadoras de crianças pequenas. O estudo objetivou compreender os caminhos pelos quais essas educadoras constroem suas identidades profissionais. Trabalhou com narrativas de seis estagiárias de uma
