Uma breve evolução do vídeo: da vídeoaula ao vídeo curto

O vídeo como termo “não possui distinção de escrita em nenhum idioma”

(OLIVEIRA; ALBUQUERQUE, 2011, p. 108) e como recurso vem se reinventando diante das evoluções tecnológicas, pois tem se adaptado às diferentes fases das telas do cinema, da televisão, do computador, do tablet e do celular smartphone. Sendo assim, desde o seu surgimento, o vídeo encontrou a fórmula de comunicar-se com crianças e adultos e de se adaptar perfeitamente à sensibilidade deles (MORAN, 1995). Diante dessa conquista, este

recurso se popularizou e logo foi considerado no âmbito educacional, ficando conhecido como videoaula. Desta forma, Almeida e Carvalho (2018, p. 2) afirmam que as videoaulas:

conquistaram o reconhecimento de docentes e alunos que veem nesses materiais uma possibilidade a mais na compreensão dos conteúdos. Por representar para muitos como “entretenimento”, as videoaulas se propõem a quebrar a aridez do processo de ensino-aprendizagem ao combinar linguagem coloquial e mix de imagens, narrações e ritmos.

Sendo assim, a afirmação dos autores mostra que é preciso sair da rotina, diversificando a forma de expor o conteúdo, a exemplo das videoaulas. Contudo, elas existem no Brasil desde 1960, por meio de “iniciativas públicas e privadas, materializadas em programas de educação de jovens e adultos a distância, bem como em programas de formação continuada de professores” (SILVEIRA et al., 2010, p. 54). Neste percurso destacou-se o desenvolvimento do Telecurso, no qual havia a presença de uma emissora de televisão que transmitia as aulas; a edição de fascículos semanais, vendidos de forma acessível em todo o Brasil; a divulgação de datas da inscrição em exames supletivos e da chegada dos fascículos às bancas, e ainda dos horários da transmissão das aulas na TV (MOREIRA, 2006). A recepção dessas videoaulas analógicas, de longa duração, já se destacavam como ferramenta da Educação a Distância (EaD), pois podiam ser assistidas em casa, telepostos e Centros Controladores orientados por monitor (SILVEIRA et al., 2010).

Na década de 90 também surgiu a TV Escola impulsionada pelas antenas parabólica, mas foi com a chegada da Internet no Brasil, que surgiram “algumas operações quase experimentais, como TV UOL e TV Terra” (POSSEBON, 2009, p. 239). Essa oferta de vídeos na internet foi “aos poucos adquirindo magnitude, impulsionados pelo avanço da banda larga, sobretudo a partir de 2005, e pelo crescente hábito dos usuários de Internet de consumir vídeo” (POSSEBON, 2009, p. 239). Isso viabilizou a transmissão síncrona por webconferência e a geração de conteúdo educacional audiovisual aberto, por assinatura, profissional ou gerado pelo usuário.

O conteúdo gerado pelo usuário ganhou grande impulso com a facilidade de gravar com o celular em mãos, especialmente os smartphones, pois conforme Mattar (2009, p. 3)

“hoje praticamente qualquer um pode capturar, editar e compartilhar pequenos vídeos”, com um único dispositivo. Segundo Oliveira (2013), essa forma de produção de vídeo, na qual é possível gravar, editar e distribuir, compartilhando pelo celular, é denominado de pocket movie³⁹, que significa vídeo de bolso. Isso foi possível diante do avanço tecnológico dos

39 Os vídeos de bolso possuem duração de até 3 minutos.

últimos 16 anos, que entre outras coisas, transformou a câmera do celular de mero acessório extra a item obrigatório e avançado, superando a câmera compacta básica (CIRIACO, 2016).

Faz parte desse avanço a portabilidade dos smartphones, que reduziu a necessidade de transportar laptop, uma câmera fotográfica e um gravador de vídeo digital, e tornou-se uma opção mais viável para ser instalado aplicativos que torna fácil sua edição (GROMIK, 2015).

Dessa forma, a cultura digital abriu novas condições para o usuário: assistir e gravar a qualquer hora e local, e quantas vezes desejar, retroceder ou avançar no tempo desejado, compartilhar, interagir com outros espectadores ou com seu proprietário e ainda recomendar com reputações positivas ou negativas. Logo, o usuário passa a ser produtor de conteúdo e descobre a praticidade de transmitir informações objetivas em um vídeo curto, por meio da telefonia móvel, especialmente o smartphone. Para Gromik (2017) o uso de smartphones combinado com redes sociais, oferece aos alunos a oportunidade de compartilhar suas opiniões de diversas maneiras, uma delas são as gravações audiovisuais.

A tecnologia de smartphone, segundo Gromik (2015), tem permitido que os proprietários gravem eventos que lhes permitam desenvolver uma identidade e uma percepção do cotidiano. Sendo assim, a criação de identidade virtual, por meio do perfil, e os hábitos de comunicação adotados nas redes sociais vêm “alterando antigos parâmetros de inserção do audiovisual [na educação] [...] e criando a perspectiva de novos usos” (RIZZO JUNIOR, 2011, p. 117). Parte dessas novas perspectivas é devido à postura dos usuários das redes sociais digitais. Esses espaços têm democratizado a produção de vídeos e possibilitado que os alunos deixem de atuarem apenas como espectadores, mas também como alguém que pode compartilhar seus aprendizados, sem necessidade de grandes conhecimentos técnicos como outrora. Isso porque, segundo Mattar (2009, p. 4), “o que costumava ser difícil e caro [...]

tornou-se algo que qualquer um pode realizar facilmente e praticamente sem custo”. Esse fácil acesso à produção audiovisual também permite aos professores agirem com mais autonomia em produção de vídeos corriqueiros, tornando-se menos dependentes dos técnicos produtores de conteúdo audiovisual. Dessa forma, “é preciso superar o receio do uso do vídeo amador em educação, inclusive porque os usuários (nossos alunos) já estão acostumados e sensibilizados com essa nova mídia” (MATTAR, 2009, p. 4). Nesse sentido, produzir conteúdo audiovisual tornou-se rotina de muitos usuários, ávidos em conquistar engajamento nas redes sociais digitais. Deste modo, não são esperados vídeos engessados que beiram a seriedade e editados profissionalmente, mas vídeos editados por si próprio que, embora informais, trazem conteúdo educacional. Essa rotina de produzir vídeo foi conquistada pela

facilidade em editá-lo em aplicativos que democratizaram sua produção e pela facilidade em gravar com um dispositivo inteligente, o smartphone.

Conforme o estudo de Niess e Gillow-Wiles (2014), permitir que os alunos produzam seu próprio vídeo é uma maneira de aumentar o engajamento e a motivação, aprimorar, ampliar e aprofundar o conhecimento do conteúdo e faz com que o aluno participe de seu próprio aprendizado, ao explorar conceitos, ao explicar seus pensamentos, ao escrever antecipadamente para planejar e revisar o roteiro, e ao escolher o vocabulário, pois na gravação querem parecer polidos e experientes. Hansen et al. (2012) acrescentam ainda que produzir um vídeo consiste em resolver um problema ou expressar uma opinião, lembrar a fala, enquadrar o cenário, filmar e refletir sobre o próprio desempenho, enquanto que Gromik (2015) complementa que envolver o aluno no ato de produzir vídeo para entrega online, torna-o mais mtorna-otivadtorna-o e resptorna-onsável peltorna-o ctorna-onteúdtorna-o de sua auttorna-oria. Em torna-outras palavras, fazendtorna-o uma sinergia entre os três estudos, quando o aluno produz algo de sua autoria, o zelo pelas informações que ele vai expor e a busca por retratar essas informações de forma clara podem contribuir para ampliar continuamente seu conhecimento, a partir das reflexões durante a produção e após o seu desempenho.

Visualizar o próprio desempenho no vídeo pode ser benéfico e revelador para o aluno (LEIJEN et al., 2009), pois possibilita avaliar a satisfação com sua resposta, revisar suas anotações, ajudar a corrigir seu discurso e melhorar o conteúdo que está sendo discutido, fazendo-o, assim, sentir-se confiante, após gravar a cena inteira novamente (GROMIK, 2017).

Contudo, com o conceito de criação de história (Ver Figura 5) composto por vídeos curtos, não é necessário gravar a cena inteira novamente como afirma Gromik (2017), e assim apenas o trecho desejável⁴⁰. Mas a ampliação do conhecimento, por meio da produção de vídeo, não ocorre somente com o próprio desempenho, mas também com o desempenho do outro. Ainda segundo Gromik (2015), visualizar o desempenho dos colegas no vídeo motiva o aluno a melhorar a qualidade de seu próprio vídeo.

40 A facilidade de apagar apenas o trecho desejável é viável se o erro cometido for percebido antes de gravar vídeos sequentes ao que deve ser corrigido.

Figura 5 – Formação da História

Fonte: Autora (2019).

Dentro as leis da Gestalt, nas quais indicam como nossa mente interpreta e compreende qualquer manifestação visual (GOMES FILHO, 2009), a exemplo do vídeo, foram encontrados conceitos que chamaram atenção desta pesquisa, pois auxiliam no entendimento da formação da história (Figura 6), propagada pelos aplicativos de vídeo curto.

Alguns desses conceitos são: unidade, unificação, segregação, continuidade, proximidade, semelhança.

Conforme Gomes Filho (2009), a unidade é todo elemento possível de ser compreendido como um só, como cada trecho que compõe a história, ao passo que também pode ser desmembrado da história ou dos outros trechos que o cerca. Nesse sentido, a formação da história (ver Figura 6), na qual é formada pela fragmentação de trechos curtos de vídeo, é análoga à Teoria de Gestalt. Assim como as histórias, essa teoria apresenta uma estrutura fragmentada de unidades para formação do todo, no qual é formado a partir da unificação das unidades. O todo, no contexto da presente pesquisa, é representado pela formação da história, enquanto que a unidade é representada pelo trecho. Dessa forma, o todo é gerado a partir da unificação dos trechos, formando assim a história.

De acordo com Gomes Filho (2009), a unificação entre os elementos da manifestação visual faz sentido quando ocorre ordenação visual, coerência da linguagem, continuidade fluida, proximidade e semelhança. Da mesma forma, na Figura 6, é possível perceber que os trechos se apresentam de forma ordenada. Espera-se que o conteúdo apresentado nos trechos dos vídeos possua coerência da linguagem, fluidez após sequência visual de cada parte da história, mas não só proximidade e semelhança dos elementos visuais do vídeo, mas também

na continuidade do raciocínio lógico entre cada trecho do conteúdo conceitual. Sendo assim, a apresentação de trechos que trazem continuidade de conteúdo visual e conceitual pode contribuir para a formação de um significado da história.

Para o conceito de continuidade da Teoria de Gestalt, apresentado por Gomes Filho (2009), é natural que nossas mentes prefiram formas sem interrupções que garantam maior fluidez, pois somos atraídos pela agradabilidade da estabilidade estrutural. No contexto da presente pesquisa, as histórias de cada perfil não sofrem interrupção de anúncios pagos como ocorre em vídeos longos do YouTube, mas apenas entre histórias de usuários diferentes, a depender⁴¹ da rede em uso. Em outras palavras, a história de determinado perfil pode ser vista sem interrupção, podendo sofrer interrupção apenas entre a história de um perfil e outro.

Dessa forma, os trechos dos vídeos de uma mesma história são visualizados de forma contínua e sequencial.

Sobre o conceito de proximidade, é natural que as unidades próximas uma das outras, como os trechos (ver Figura 6), sejam vistas como sendo do mesmo grupo ou da mesma história, especialmente quando esses elementos são semelhantes (GOMES FILHO, 2009).

Sendo assim, quando as características visuais são idênticas ou mesmo próximas nos induzem a interpretá-las como pertencentes a um mesmo grupo (GOMES FILHO, 2009), ou no caso da pesquisa, a uma mesma história.

O conceito de segregação, da Teoria de Gestalt, consiste em separar ou identificar as unidades de uma manifestação visual (GOMES FILHO, 2009). Da mesma forma podemos observar na Figura 6 que os trechos são segregados, ou seja, apresentam-se de forma separadas e, portanto, são identificáveis um a um. Além de serem segregados, os trechos também apresentam continuidade. De acordo com Couto e Souza (2017, p. 159) nos stories essa continuidade se dá em ordem cronológica, “das mais antigas para as mais novas, serve para contar histórias do início ao fim num prazo de um dia”, do contrário não seria possível desenvolver trechos que se conectam.

Portanto, baseada na Teoria de Gestalt, a história adota uma organização estruturada, composta por unidades de trechos de vídeo que embora apresentem-se de forma segregada são próximos e identificáveis um a um. Quando há continuidade e proximidade do conteúdo apresentado nos trechos, a unificação entre eles forma uma história com significado e assim possível de ser compreendida. A Figura 6 faz uma associação dessa teoria com a história dos vídeos curtos.

41 Os anúncios entre as histórias de cada usuário são mais comuns no Instagram, enquanto que não ocorre no WhatsApp.

Figura 6 - A história dos vídeos na Teoria de Gestalt

Fonte: Autora (2019).

Mesmo não fazendo referência aos stories, a pesquisa de Almeida e Carvalho (2018, p.

5) “recomenda dividir o assunto em tópicos, fazendo uma série de vídeos curtos que poderão ser assistidos em sequência pelo aluno”. Em outras palavras, essa recomendação vai ao encontro dos stories, assim como a afirmação de Moran (1995, p. 29), que já confirmava que a lógica da narrativa do vídeo se baseia “em colocar um pedaço de imagem ou história ao lado da outra”. Ou seja, isso faz referência à sequência de trechos dos vídeos, que se posicionam um ao lado do outro.

Na década de noventa, Moran (1995, p. 29) parecia já prever a tendência atual de vídeos curtos, nos quais são produzidos em formato de história, ao afirmar que “passam a informação em pequenas doses (compacto)”. Neste sentido, Moran (1995, p. 29) ainda explana que sua produção consiste em “cenas curtas, com pouca informação de cada vez, com ritmo acelerado e contrastado”. Corroborou com a ideia de vídeo curto, mais de uma década depois e ainda assim, antes da chegada dos stories, Mattar (2009, p. 4), ao afirmar que “uma cultura de videoclipe, caracterizada pelo consumo frequente de pequenos vídeos [...] emergiu na web e precisa ser incorporada à nossa estratégia pedagógica”. Dessa forma, os autores já vislumbravam a produção de vídeo por meio de pequenos trechos, que pudessem gradativamente apresentar cada informação subsequentemente a cada “dose”.

Com a reprodução de vídeos por meio de história, o raciocínio do aluno é formado por meio da união de pequenos discursos sequenciais em detrimento da veiculação de conteúdo

por meio do chat. Isso porque acompanhar o chat torna-se dispendioso e cansativo, pois é preciso percorrer a barra de rolagem que torna-se rapidamente longa em uma interação em grupo (LEAL, 2012), que veicule conteúdo como o vídeo. O Telegram⁴² e o Viber⁴³ (wink)⁴⁴ são exemplos de aplicativos⁴⁵ que embora permitam vídeos curtos⁴⁶ e temporários⁴⁷, esses ficam distribuídos em um bate-papo, tornando a participação dos alunos desordenada. Por outro lado, quando o aplicativo disponibiliza história, a participação do aluno/dupla/trio fica listada, tornando-se mais fácil identificá-lo(s) e sendo assim, acompanhá-lo(s).

Terminado de apresentar os conceitos que ajudaram a compreender a estrutura da formação das histórias nas redes sociais digitais, conceitos estes que foram previsões de sua existência, o texto continuará sobre os espaços de distribuição do conteúdo de vídeo.