Uma conceção construtivista do ensino e da aprendizagem

De acordo com Pozo et al. (1991), a teoria psicológica de aprendizagem foi abandonando progressivamente os modelos segundo os quais o conhecimento do indivíduo é uma réplica da realidade baseada na prática. Na realidade, esse conhecimento resulta da interação entre a nova informação e a que já possui, havendo assim uma relação entre a informação a aprender e os processos psicológicos envolvidos no processamento da informação por parte do indivíduo.

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A mente humana é o elemento responsável pela construção de hipóteses ou novas teorias. A realidade é assim apercebida e construída de forma pessoal por cada observador ao contrário do acumular passivo de informações. Tiramos significado de uma nova situação de aprendizagem, utilizando as ideias que já possuímos; esta interpretação do "novo" em termos do "velho" reflete uma visão do conhecimento não como um conjunto de factos isolados, mas como uma estrutura altamente organizada e interrelacionada de múltiplos modos (Driver e Bell, 1986 em Pereira 1992:65).

O Construtivismo foi um dos movimentos predominantes na Educação em geral e, em particular, no ensino das Ciências. Trata-se de uma Corrente Psicológica sobre a aprendizagem que considera fundamental a implicação mental do indivíduo como agente das suas aprendizagens. Sendo a aprendizagem um processo ativo, no qual o indivíduo constrói o seu conhecimento em interação com o meio e com intervenção dos conhecimentos pré-existentes, para os construtivistas, aquilo que o aluno já sabe é um fator crítico que afeta a aprendizagem futura65 _{(Pires, 2010).}

Nesta perspetiva, a aprendizagem deverá ser vista como um processo de construção/reconstrução do conhecimento e o ensino como uma ação facilitadora desse processo (Carretero, 1997; Pires, 2010). Neste processo de construção/reconstrução, os conhecimentos que o indivíduo já possui, entre os quais se situam as suas ideias ou conceções prévias, assumem um papel preponderante66_{. O novo conhecimento resulta das} conexões67 _{que os indivíduos estabelecem ao integrarem a nova informação com a} informação que já possuem nas suas estruturas cognitivas (Rivard e Straw, 2000; Hewson, 2001). Deste modo, quando entramos em contacto com um novo conteúdo que apenas nos parece novo, na realidade, vamos interpretá-lo usando os significados que já possuímos. No entanto, pode ocorrer que, ao tentarmos assimilar o novo conteúdo, modifiquemos

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Segundo Bell et al. (1985) o grande avanço verificado na investigação em educação em ciências traduz-se, essencialmente, em deixar de olhar para o que os alunos não sabem e passar a dar mais importância às ideias que eles possuem. Para Kinchoeloe (2006), o contexto construtivista apresenta assim um posicionamento oposto às manifestações dos modelos baseados numa teoria transmissiva do conhecimento, que afirma que a informação é transferida do professor para a mente do aluno. Numa perspetiva construtivista, o conhecimento na sala de aula é construído aliando a experiência pessoal do aluno com os saberes académicos, onde os professores devem trabalhar arduamente no sentido de conciliar as diferentes perspetivas, validando saberes e formas de atribuição de significados, tradicionalmente rejeitados pela cultura dominante

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Segundo uma perspetiva construtivista, os indivíduos constroem ideias e significados sobre o mundo que os rodeia e as conceções individuais e coletivas que apresentam sobre o mundo mudam com o tempo (Novak, 1988).

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A atribuição de significado à nova informação, por parte dos alunos, implica necessariamente a sua mobilização a nível cognitivo. Essa mobilização leva-os a rever e a apelar aos seus esquemas de conhecimento, a fim de darem conta da nova situação, tarefa ou conteúdo de aprendizagem. Em resultado do confronto entre o que para eles é já um dado adquirido e o que lhes é proposto de novo, esses esquemas podem sofrer modificações leves ou bastante acentuadas, devido ao estabelecimento de novos esquemas, conexões e relações na sua estrutura cognitiva (Solé e Coll, 2001).

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alguns significados já conhecidos de forma a poder entender esse novo conteúdo, fenómeno ou situação. Através deste processo, além de modificarmos o conhecimento que já possuíamos, interpretamos o novo de forma peculiar de modo a que podemos integrá-lo como nosso. Através deste fenómeno, que chamamos aprendizagem significativa, construímos um significado próprio e pessoal para um conhecimento que objetivamente existe. Não se trata, assim, de um processo que conduz à acumulação de novos conhecimentos, mas sim uma integração, estabelecimento de relações e coordenação entre esquemas de conhecimentos que já possuíamos, dotados de uma certa estrutura e organização que varia em cada aprendizagem que realizamos (Coll et al., 2001).

Segundo os mesmos autores, a conceção construtivista do ensino e da aprendizagem, faz com que a escola torne acessível aos seus alunos aspetos da cultura que são fundamentais ao seu desenvolvimento pessoal, não só a nível cognitivo mas também ao nível das capacidades de equilíbrio pessoal, de inserção social e de relação interpessoal. Baseia-se, também, num caráter ativo da aprendizagem que mostra aos alunos que este é fruto de uma construção pessoal onde, além da intervenção do sujeito que aprende, entram também agentes culturais, peças fundamentais para o crescimento pessoal.

No mesmo sentido, Pires et al. (2004), referem que uma perspetiva de aprendizagem baseada em pressupostos sociológicos, que conjuga o interacionismo simbólico com o construtivismo social, promove o sucesso escolar dos alunos. Segundo estas autoras, esta perspetiva de aprendizagem acerca do aluno ativo, que aprende em contextos sociais diversificados, e do papel do professor como construtor de contextos sociais promotores da aprendizagem, é fundamentada nas ideias de Vygotsky. A este respeito referem que:

De acordo com uma abordagem Vygotskyana, a aprendizagem envolve a construção social do conhecimento, para a qual é fundamental a natureza das interações sociais que o professor promove no contexto da sala de aula. Além disso, para que a aprendizagem seja significativa e para que permita o desenvolvimento de todo o potencial cognitivo da criança, o professor deve promover um processo de aprendizagem que vá além do desenvolvimento real da criança, explorando, assim, o seu desenvolvimento potencial, através da criação da zona de desenvolvimento proximal. Isto chama a atenção para a importância de processos de ensino- aprendizagem que não se baseiem num baixo nível de exigência conceptual e implica que a criança aprenda em contextos que permitam o diálogo/interação com os outros, ou seja, com experiências de vida relacionadas com diferentes ambientes sociais e culturais (p.2).

Segundo Martins et al. (2006), o processo educativo segundo a orientação construtivista para o ensino e aprendizagem das ciências, deverá centrar-se no sujeito que aprende e guiar-se pelos seguintes princípios:

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a) aprendizagem de conceitos faz-se em idades precoces; desde cedo as crianças começam a desenvolver progressivamente as suas próprias conceções acerca do mundo, a estar atentas a determinadas regularidades e a identificá-las através de uma designação; b) conceções ingénuas de determinadas regularidades são comuns a muitas pessoas e encontram-se, por vezes, muito enraizadas na forma de pensar e de agir dos indivíduos, afetando claramente as suas aprendizagens; c) o conhecimento do aluno influencia aquilo que ele procura conhecer ou aquilo que outros procuram que ele conheça (p.26).

Tendo em conta estas implicações para a aprendizagem, os mesmos autores indicam um conjunto de dez procedimentos que devem ser tidos em conta pelos professores no processo de ensino-aprendizagem. Assim os professores devem:

1- Procurar identificar e utilizar as ideias dos alunos acerca dos temas constantes no currículo e nos programas. Isto passará pela deteção prévia dessas ideias antes da abordagem dos conteúdos;

2- Aceitar e incentivar a expressão de ideias e de dúvidas por parte dos alunos; 3- Incentivar a colaboração dos alunos;

4- Encorajar a partilha de ideias e a discussão, bem como a realização de trabalho de grupo;

5- Encorajar a utilização de fontes diversificadas de informação; 6- Orientar os alunos na pesquisa de informação de forma eficaz; 7- Incentivar os alunos a testar as suas ideias;

8- Orientar os alunos na realização de processos elementares de investigação/pesquisa; 9- Encorajar a autoanálise, a reflexão e a procura dos outros para a resolução dos seus próprios problemas;

10- Encarar as ideias que se têm como hipóteses de trabalho que é preciso testar, procurando hipóteses alternativas.

O novo estatuto conferido pelo paradigma construtivista às conceções alternativas dos alunos veio desencadear uma verdadeira onda de investigações, cujo objetivo fundamental é o de identificar e explicar as conceções explicitadas pelos alunos nas mais diversas áreas do saber científico (Duarte, 1999). Este trabalho reveste-se de elevada importância devido ao facto dessas ideias alternativas poderem constituir um obstáculo de aprendizagem (Clément, 1998) que irá influenciar aprendizagens futuras nos alunos.

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