Uma perspectiva de trabalho docente na Escola do Campo

Tendo em vista os princípios, a natureza e a intencionalidade das proposições e características da Pedagogia Socialista, bem como sua similaridade com o projeto de Educação do Campo, em relação aos propósitos de vivenciar a atualidade no processo de ensino e com seu compromisso com os interesses da classe trabalhadora, conforme anunciamos anteriormente, tomamos Pistrak (2000, 2009) e Freitas (2008, 2010) como embasamento teórico para nossa análise nesta subseção.

Iniciemos pela seguinte afirmação de Pistrak, de cunho bastante significativo: “[...] Na escola, devemos ensinar o que pode ser útil mais tarde. Isso não quer dizer que neguemos a necessidade de fornecer conhecimentos científicos. Nada disso, não devemos reduzi-los, devemos oferecê-los sob uma forma mais científica do que na antiga escola” (PISTRAK, 2000, p. 119).

Essa proposição faz toda a diferença no conteúdo e na forma de a escola desempenhar suas tarefas pedagógicas, uma vez que a decisão da utilidade do conhecimento a ser ensinado carrega consigo três aspectos que a justificam e a diferenciam das práticas corriqueiras da escola capitalista, a saber: (I) sua utilidade é também uma preocupação curricular, no sentido da adequação dos conteúdos à série e idade dos educandos; (II) pensar a utilidade dos conhecimentos é como imprimir neles vida, movimento, pesquisa, pois essa utilidade tem relação direta com a necessidade concreta dos sujeitos e, portanto, o conhecimento toma se reveste em outra importância para o estudante, o professor e a Escola do Campo; (III) a origem dessa utilidade está na vida em sociedade, na realidade social concreta em que os sujeitos estão inseridos, daí a necessidade de, no processo de conhecimento, realizar-se a leitura crítica da realidade, propor intervenção pelo trabalho e sua transformação em relação à melhoria da vida coletiva na comunidade.

Para isso, é necessário participação, responsabilidade, iniciativa coletiva e auto- organização. Ao incitar a vivacidade do processo de ensino-aprendizagem, o conhecimento, que antes chegava como um objeto estranho, alheio, algo inalcançável, passa a ser produzido pelas próprias mãos do estudante, com o acompanhamento irrestrito do Educador do Campo.

Um trabalho dessa natureza não pode prescindir da intencionalidade do trabalho pedagógico, da definição de objetivos instrucionais e formativos, da escola e do trabalho docente que orientem as concepções e práticas pedagógicas que serão realizadas no processo formativo.

Então, segundo Pistrak (2000), a passagem do modelo de escola burguesa para a escola pretendida pela Pedagogia Socialista pode aproveitar alguns elementos da escola antiga, ainda que seus objetos e sua organização devam ser inéditos. Esses novos procedimentos e tarefas devem ser esclarecidos e comentados pela escola, pelos estudantes e educadores, bem como serem articulados aos novos objetivos condizentes com a construção da nova pedagogia revolucionária no seu conjunto, como Pistrak propõe:

Em termos mais concretos, é preciso que a nova geração compreenda, em primeiro lugar, qual é a natureza da luta travada atualmente pela humanidade; em segundo lugar, qual o espaço ocupado pela classe explorada nesta luta; em terceiro lugar, qual o espaço que deve ser ocupado por cada adolescente; e finalmente, que cada um

saiba, em seus respectivos espaços, travar a luta pela destruição das formas inúteis, substituindo-as por um novo edifício. (PISTRAK, 2000, p. 31)

Reafirmamos que o trabalho docente na Escola do Campo não pode abdicar da natureza formativa e política de tais objetivos, pois dessa natureza se origina toda uma organização do trabalho pedagógico escolar que deve ser planejada coletivamente pelos docentes, estudantes e outros sujeitos da escola e da comunidade, edificando uma perspectiva de educação escolar para a emancipação humana, para o enfrentamento e transformação da educação que deseduca e do sistema socioeconômico que explora e oprime.

Nesse sentido, Luiz Freitas se posiciona da seguinte maneira:

Devemos combater ideológica e politicamente as propostas neoliberais e ‘tomar de assalto’ alguns instrumentos criados para tal. Nesse processo, não poderemos aceitar nem a conceituação nem o projeto político embutido nessas propostas e nesses instrumentos. [...] Não se pode recusar a descentralização do ensino, a democratização ou o aumento da participação da comunidade escolar na gestão da escola. Mas se pode tomar essa proposta de forma radical e reivindicar a escola para aqueles que a fazem – em especial para os alunos e professores. Talvez dessa forma consigamos, ao menos, acirrar a contradição entre educar/explorar. (FREITAS, 2008, p. 140)

Portanto, vale reafirmar que a intencionalidade e os objetivos da ação pedagógica são elementos fundamentais nesse processo de construção da nova escola e do trabalho docente nela desenvolvido. Esses objetivos, se articulados a um programa próprio de avaliação, de acompanhamento e de orientação do trabalho realizado e de seus resultados, possibilitarão que se encontrem condições favoráveis ao enfrentamento do sistema educacional capitalista e, enfim, se concretize a construção de uma Escola do Campo.

No tocante ao trabalho como princípio educativo, trata-se de uma concepção que toma o trabalho em seu sentido ontológico, como processo de socialização a partir do qual se compreendem o valor da vida de cada ser humano e as relações de produção e reprodução da vida. Em outras palavras, “[...] o trabalho como um dever e um direito em função exatamente do seu caráter humano. Tal interiorização é fundamental, para não se formar pessoas [...] que acham natural viver do trabalho dos outros, explorando-os [...]” (FRIGOTTO & CIAVATTA, 2012, p. 749).

Entretanto, não se trata do uso do trabalho considerado apenas em si mesmo, ou do trabalho desinteressado, mas daquele estritamente articulado aos objetivos da educação e do trabalho pedagógico que a escola almeja desempenhar.

Faz-se ainda necessário explicitar que, além da articulação do trabalho, como princípio educativo ou socialmente útil, com os objetivos da educação e da escola, ele deve ser

adequado às condições dos estudantes para efetuá-lo, dosado em comum acordo com conteúdo, forma e avaliação do processo pedagógico, bem com estar articulado ao contexto da realidade social em que o estudante está inserido.

Ou seja, se o trabalho na escola se limitar a mera tarefa, a um simples procedimento didático rotineiro, tal como tantas outras atividades escolares, passará a assumir o sentido de exploração, alienação, e não aquele formativo que intencionamos na construção da Escola do Campo.

Como Luiz Freitas (2010), acreditamos que, à medida que o trabalho se constitui como o motor que pode gerar a efetiva ligação entre teoria e prática, propiciando trabalho coletivo e auto-organização, vão sendo trilhadas algumas pistas de respostas para a seguinte pergunta: “[...] Como construir a formação da juventude levando-se em conta a escola como a agência que organiza o acesso às bases das ciências e das artes em ligação com o meio educativo mais amplo e suas lutas, bem como com suas múltiplas agências formadoras?” (FREITAS, 2010, p. 164, grifo do autor).

Outro elemento chave, na perspectiva do trabalho docente na Escola do Campo, é a pedagogia da alternância. Quando, anteriormente, nos referimos aos marcos normativos que legitimam a organização do ensino por alternância, consideramos que se encontra aí uma possibilidade concreta de avanço na construção da Escola do Campo, haja vista que, pela alternância, são muitas as possibilidades de concretizar um trabalho pedagógico tal qual estamos defendendo neste capítulo – aquele coerente com os interesses e anseios da classe trabalhadora/camponesa.

Segundo Queiroz (2004), a formação por alternância surgiu com a criação das Casas Familiares Rurais (CFRs), na década de 30 do século passado. As primeiras experiências foram se consolidando na França e, depois, se propagaram por vários países da Europa e pelo mundo.

No Brasil, as experiências nasceram no final da década de 60 e, atualmente, verifica-se que os Centros Familiares de Formação por Alternância (CEFFA), em diversos lugares do país, reúnem diferentes trabalhos sob esta perspectiva formativa. Destaquem-se suas características formativas, como: sua responsabilidade; a alternância de permanência entre o meio de vida socioprofissional e a casa familiar; a vida dos alunos em pequenos grupos e em internato; e uma equipe de formadores. Esse perfil das CFRs e CEFFA foi sendo construído ao longo das experiências, no seu lugar de origem – no Brasil e em outros países –, e, hoje, delineia os pilares da formação por alternância, como bem observa Queiroz (2004).

Vê-se uma proposição formativa com intrínseca relação família e escola, e a centralidade do processo se caracteriza como prática social, construção coletiva dos processos de ensinar e aprender.

Ademais, a formação em alternância consiste em uma perspectiva de totalidades dos distintos espaços e tempos educativos que estão relacionados aos processos formativos de uma escola, curso ou grupo de estudantes. É uma perspectiva de totalidade que se ancora na indissociabilidade teoria-prática – práxis –, visto que as atividades correspondentes ao processo formativo do alternante estão comprometidas com a dinâmica de estudos e exercícios práticos, a qual tem como finalidades, a médio e longo prazo, intervenções críticas e de transformação da realidade estudada. Nesse sentido, Queiroz estabelece:

O desafio pedagógico, para a alternância formativa, é fazer a partilha dos saberes, tanto da realidade do trabalho, quanto da escola, valorizando e aprofundando as diversas experiências. Para isso, exige-se que a equipe pedagógica, tendo clareza das suas diferentes funções, faça um acompanhamento coletivo e pessoal da pessoa em formação. Isso exigirá permanente diálogo, confronto e decisões comuns entre a equipe pedagógica e os outros parceiros na formação, tais como mestres de estágio, tutores e etc. (QUEIROZ, 2004, p. 105)

Por alternância22, compreende-se o princípio pedagógico que, organizado em tempos e espaços diferentes, articula a vida, a realidade concreta e o conhecimento escolar, e que viabilize a diversidade de conhecimento entre vida e escola, em uma perspectiva de totalidade de tais saberes.

Nesse sentido, o trabalho formativo por alternância requer da Escola do Campo e do trabalho docente uma articulação com temas e problemas próprios da vida no campo, que estabeleçam o trabalho coletivo entre discentes e docentes, o diálogo entre as ciências e a comunidade local. Requer, ainda, que os princípios basilares do trabalho do professor se efetivem pelo protagonismo dos sujeitos e pela ampliação da cultura geral produzida historicamente pela humanidade, objetivando, sobretudo, a construção de uma sociedade socialmente justa e digna de se viver e conviver com o outro.

22

“[...] O princípio da Alternância não é novo, sobretudo em se tratando de educação, e mais especificamente, da educação escolar. A dinâmica de alternar momentos na instituição escolar com momentos no trabalho, na família, no bairro, na vila, na comunidade, na pequena propriedade rural, é bastante antiga. A grande questão é como se organiza a alternância. Ao responder esta questão, encontramos uma grande variedade de experiências e de teorias que vão desde uma simples alternância entre tempos e espaços, sem nenhuma preocupação de ligação, de interação e de sintonia, até uma bem elaborada integração, como diz Chartier, ‘uma formação em alternância de tipo integrativo’ que ‘constitui uma formação em tempo pleno segundo um ritmo apropriado’ (1986:187), e ‘deixando de ser uma fórmula de ensino em tempo parcial para tornar-se realmente uma formação contínua numa descontinuidade de atividades’ (UNMFREO, 2003), ou como diz Malglaive, ‘alternância real’, e Bourgeon ‘a alternância copulativa’ (1979: 09-39).” (QUEIROZ, 2004, p. 92).

Por não ser uma atividade qualquer, mas aquela que dialoga com os contextos e condições de produção da vida na comunidade onde o alternante se insere, os tempos e os espaços se tornam estruturantes dessa formação, como assim concebe Antunes-Rocha:

Ou seja, concebidos a partir de uma dimensão que é prática, é preciso dialogar com os sujeitos e suas práticas e, ao mesmo tempo, realizar o movimento reflexivo para que possam pensar o seu espaço e o próprio fazer. Em outras palavras, descobrir com os elementos constitutivos da vida no campo entram no processo ensino e aprendizagem. (ANTUNES-ROCHA, 2011, p. 214)

Desse modo, vê-se na pedagogia da alternância um horizonte relacionado à superação da fragmentação do conhecimento. Novamente, a interdisciplinaridade aparece como necessária ao processo pedagógico, à medida que a escola objetiva cumprir a função social de problematizar a realidade social, de promover a reflexão crítica sobre os processos de produção e reprodução da vida, assim como possibilitar o exercício da práxis criadora.

Quanto aos objetivos da escola, na ótica da alternância dos tempos educativos, pretende-se fazer com que as orientações das atividades não tendam a dicotomizar os elementos teóricos e práticos do processo de ensino-aprendizagem, mas, ao contrário, que busquem sua indissociabilidade.

Trata-se de procedimentos formativos ancorados na alternância integrativa – aquela que articula análises e práticas em tempo escola, em tempo comunidade e o trabalho do formador no processo educativo. Assim, os alternantes são considerados pessoas autônomas, responsáveis e cientes do coletivo a que pertencem (cf. QUEIROZ, 2004; ANTUNES- ROCHA, 2011).

Preliminarmente, conclui-se que o trabalho docente, com sua definição e o cumprimento de seus objetivos, trabalho coletivo, auto-organização e alternância constituem o âmago do trabalho de ensino-aprendizagem na Escola do Campo. Mas, cabe repetir que esse trabalho, com essa natureza e esse propósito, não se concretiza sem condições vitais a ele, tais quais a participação e a cumplicidade da escola, dos estudantes, da comunidade e das instâncias públicas gestoras. Por isso, faz-se imprescindível o processo de formação inicial e continuada dos professores, em nível superior, e que esse processo seja orientado por um significativo trabalho coletivo entre os Educadores do Campo e os professores formadores, seja da universidade ou de outras instâncias sociais e educativas que se fizerem necessárias ou interessadas em participar de processos formativos que visem ao enfrentamento do sistema educacional e econômico vigente e à sua consequente superação.

Portanto, trataremos, a seguir, de algumas concepções e práticas no curso de Licenciatura em Educação do Campo ofertado pela Universidade de Brasília –

UnB/Planaltina, visando a tecer algumas relações entre o trabalho docente e a formação de Educadores do Campo, na defesa do trabalho coletivo entre os sujeitos em formação como força motriz da articulação entre produção de conhecimento, realidade social do campo e formação docente na Escola do Campo e na universidade.

2.5. Formação de educadores do campo a partir da Licenciatura em Educação do