Uma possibilidade de Educação Intercultural?

Em parceria com a Professora Joyce Tiellet (especialista em Educação Artística e consultora da Alfabetização no Tucum), introduzimos a já comentada disciplina de Linguagem Artística e Corporal, com textos elaborados para esse fim, que visavam orientar a discussão sobre os conteúdos e objetivos específicos das disciplinas integradas, no processo de educação da criança. Estávamos cientes de que essas linguagens, presentes nos rituais que

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Como discutimos anteriormente, o preconceito e o autoritarismo estão presentes nas relações cotidianas, mas são ocultados pelo ideal da democracia racial . Essas marcas da cultura, na maioria das vezes inconscientes e naturalizadas no processo de escolarização, sustentam, na escola também, a exclusão social da maioria da população pobre ou diferente .

identificam cada etnia, eram importantes elementos de integração (educação tradicional que permite a constituição da identidade dos mais jovens à sua comunidade) do povo em sua aldeia. Com isso, o debate versou sobre o papel da escola em cada aldeia e sobre quais os conhecimentos a serem privilegiados na educação escolar pretendida.

No Pólo II, a questão sobre o que se pode considerar brincadeira na cultura xavante perpassou por todo o trabalho da disciplina e se desdobrou em pesquisas mais amplas. Com os resultados coletados nas investigações realizadas em suas aldeias, os professores apresentaram visões diferentes sobre a utilização das coisas da cultura pela e na escola, e refletiram sobre o papel da escola em cada aldeia xavante, sobre o que cabe ou não à escola e o que cabe aos pais e anciãos ensinar. Enfim, o debate proporcionou a reflexão sobre os sentidos e significados do conteúdo ensinado e a importância de contextos sociais significativos para a aprendizagem da cultura indígena e para a escola pretendida por cada etnia.

Lucas Rumi õ Xavante123, monitor do Pólo II que acompanhou e contribuiu muito com nosso trabalho desde a primeira etapa e com o qual muito contribuiu, expressa bem essa experiência: O povo Xavante faz competições nas corridas de tora de buriti, arco e flecha, luta de padrinhos e outras; por isso, cabe ao professor muito cuidado na hora de fazer brincadeiras e selecionar outros tipos de jogos . (BRASIL, 1998:332).

Para identificar as diferentes formas de conhecer e de ensinar de cada cultura, contamos com a participação direta ou indireta de anciãos. Em todos os pólos do Tucum, foram parceiros importantes durante nossas aulas e possibilitaram o diálogo da disciplina com os conhecimentos de cada cultura para a construção coletiva de referenciais interculturais. No Pólo III Pólo Boe-Bororo, por exemplo, enquanto narrava o mito (de origem) Aroe Jakomea

Po, o ancião, Sr. Américo (bororo), ensinava como esse mesmo mito é transmitido para a

criança, para o jovem e para o adulto, até que compreendam toda complexidade do mundo bororo. Assim, criamos o contexto para discutirmos sobre os diferentes níveis de aprendizagem sem a fragmentação dos conteúdos escolares.

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Seu parecer expressa a reflexão crítica promovida pela disciplina e o cuidado com a importação e reprodução de práticas da cultura corporal que carregam os valores da sociedade capitalista (principalmente nos esportes). Sua participação no trabalho da Linguagem Artística e Corporal, principalmente no Pólo II, foi fundamental para o debate e avanços alcançados durante a Etapa Intensiva.

O planejamento em torno desse mito com o objetivo de contextualizar a excursão ao Morro de Santo Antônio do Leverger, ou Torowari124, possibilitou-nos o debate sobre as formas de ensinar e sobre os antigos e os atuais territórios. Isso, por sua vez, desencadeou discussões sobre as relações entre o Bororo e o não índio, a escola e a luta pela terra, as coisas da escola e as coisas da cultura . Nessa Etapa Intensiva, muitos elementos enriqueceram o processo da educação intercultural e possibilitaram aos professores bororo perceber: a) que os professores bororo, de diferentes aldeias que atualmente pouco contato estabelecem entre si, reconheçam a relevância da autoridade o ancião no processo educativo das coisas da cultura , mesmo no interior da escola; isso porque eles próprios puderam compartilhar com um ancião os sentidos e significados que os mitos têm para a educação bororo tradicional; b) que os mitos sofrem variações de acordo com os contextos sociais e históricos do ancião; c) que os diferentes rituais, mitos, danças, cantos, podem ser tratados pela educação escolar por meio de estratégias pedagógicas artísticas e corporais com o auxilio de anciãos, com utilização de técnicas artesanais já não mais utilizadas, como o trabalho em argila, por exemplo; d) que com a participação dos anciãos, algumas danças que compõem o ritual funeral podem ser vivenciadas pelas crianças e jovens no contexto educativo escolar, para apresentações públicas na própria comunidade ou, como ocorreu nessa etapa, como estratégia de valorização da identidade étnica do grupo, para a sociedade regional; e) que os trabalhos desenvolvidos pela escola podem interessar e contribuir para uma maior participação da comunidade no processo de construção do projeto pedagógico e na valorização do trabalho das crianças na escola.

O trabalho com o mito foi uma experiência significativa, tanto que uma professora paresi do Pólo I também fez um trabalho semelhante e organizou uma excursão com as crianças, seus alunos, para conhecerem o local a que o mito se refere. Esse procedimento, interdisciplinar e intercultural, segundo Miriam, possibilitou que eles conhecessem o local de origem do mito paresi, hoje localizado numa fazenda vizinha ao atual Território Paresi, e com isso valorizassem mais a cultura .

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O mito fez parte da proposta da excursão ao Moro de Santo Antônio de Leverger organizada pelo Me. Mário Bordignon, em 4 de março de 1999, também docente nessa etapa. Mário, missionário salesiano conhecedor da cultura bororo, contribuiu muito nesse pólo e nessa etapa, como ocorreu como também a Dra. Renate Viertler, antropóloga com mais de 40 anos de pesquisa entre os Bororo, cuja atuação no papel de consultora de Ciências Sociais foi fundamental.

Durante as aulas, privilegiamos os momentos lúdicos que ultrapassaram as especificidades dos diferentes temas da cultura corporal e artística reconhecendo, como totalidades significativas, os conhecimentos indígenas essenciais para o trabalho pedagógico intercultural. Nas diferentes formas de conhecer e de ensinar, recuperou-se o saber tradicional de cada povo, o saber escolar (necessários na relação com a sociedade envolvente) e os saberes do professor e da criança.

A integração dos conteúdos escolares estará efetivada, se os mesmos encontrarem-se na perspectiva da História, uma vez que todo conteúdo assim posto objetivará a compreensão da realidade no seu movimento dinâmico, o que pressupõe a inter-relação dos seus diversos aspectos. (MEC/SEF, 1994:183).

No Pólo I, os professores de oito etnias indígenas, com diferentes histórias de relações com a escola regular e com a sociedade envolvente, proporcionaram a vivência e o debate sobre a diversidade de práticas lúdicas que utilizavam em suas práticas pedagógicas. Muitas das brincadeiras apresentadas foram adaptadas e integradas por eles com sentidos e significados diversos. Ao socializá-las no curso, oportunizaram a reflexão sobre os diferentes sentidos e significados que as brincadeiras podem adquirir dependendo do grupo étnico, do sexo, da idade, do espaço, dos materiais disponíveis ou dos objetivos pretendidos. Assim, ampliamos as vivências lúdicas, criamos novas estratégias, proporcionamos o debate sobre os sentidos e significados dessas práticas nas diferentes culturas e confrontamos diferentes modelos de aulas presentes na escola brasileira com os objetivos da escola indígena pretendida por cada povo.

Criando situações pedagógicas que promovessem o debate sobre o impacto da educação escolar na aldeia, vivenciamos o que Schön (1997:70-90) chamou de reflexão-na- ação , levando às aldeias os problemas que os professores enfrentariam no retorno ao trabalho, por exemplo: Como é uma educação escolar indígena intercultural? O que ela ensina? Quais as práticas corporais que fazem parte de rituais e o que não pode ser ensinado na escola? Quais as que podem ser ensinadas e quem deve fazê-lo? Como e quando transmiti- las e recriá-las? Como e quais danças, jogos, dramatizações, pinturas, etc., da cultura não- índia, podem entrar no contexto da escola da aldeia?

O envolvimento das pessoas de cada aldeia e a valorização do conhecimento tradicional foram alvo das discussões durante o curso e contribuíram para que os projetos das escolas indígenas fossem surgindo: no Pólo I, os jogos, brincadeiras e cantigas serviriam de

estratégias de ensino e motivação para introduzir a língua irantxe em sala de aula, uma vez que na aldeia os pais das crianças já não falavam a língua; no Pólo II, um professor se propôs a levantar as diferentes brincadeiras infantis xavante para utilizar como recurso pedagógico e incentivar as crianças a freqüentarem a escola.

O resultado dessa problematização contribuiu significativamente para a autonomia dos professores indígenas quando de sua participação na elaboração do RCNI Educação Física, durante o desenvolvimento do Projeto Tucum, assim como na elaboração dos projetos pedagógicos para as escolas de suas aldeias.