CAPÍTULO I ENQUADRAMENTO TEÓRICO
1. Inclusão e escolas inclusivas
3.1. Unidades de Apoio Especializado à Educação de Alunos com
A actual legislação que regulamenta a Educação Especial em Portugal, Decreto- Lei 3/2008 de 7 de janeiro, preconiza entre outras medidas educativas no artigo 26.º, a criação de Unidades de Apoio Especializado (UAE) para a educação de alunos com multideficiência e surdocegueira congénita. Estas unidades são criadas por despacho do Diretor Regional de Educação, e implementadas em escolas ou agrupamentos de escolas. Ainda que esta resposta educativa tenha sido regulamentada apenas em 2008, alguns agrupamentos de escola já tinham organizado este tipo de resposta. Na sequência destas práticas, em 2005, o Ministério da Educação elaborou um conjunto de normas orientadoras, pelas quais estas unidades se deviam reger (Nunes, 2005). Este documento refere os princípios que definiram a criação deste recurso, organização e gestão. Nestes princípios eram claramente definidos os parâmetros segundo os quais se deviam reger, nomeadamente, o trabalho de cooperação a desenvolver; a forma como se processa a frequência deste espaço; os órgãos responsáveis pela sua gestão administrativa e pedagógica; a forma como se devem organizar as aprendizagens e os ambientes onde estas ocorrem.
Mais tarde o Decreto-lei que regulamenta a Educação Especial (3/2008) recorre a este recurso e no seu nº2 define que as respostas educativas devem ser organizadas em função do tipo de dificuldades manifestadas pelos alunos, bem como do seu nível de desenvolvimento cognitivo, linguístico e social e da sua idade. No caso da educação de alunos com multideficiência esta legislação define nas modalidades específicas de educação, a possibilidade de os estabelecimentos de ensino criarem UAE. Os objetivos a alcançar com este tipo de resposta educativa traduzem-se em: a) Promover a participação dos alunos com multideficiência e surdocegueira nas
atividades curriculares e de enriquecimento curricular, junto dos pares da turma a que pertencem;
b) Aplicar metodologias e estratégias de intervenção interdisciplinares visando o desenvolvimento e a integração social e escolar dos alunos;
24 c) Assegurar a criação de ambientes estruturados, securizantes e significativos para
os alunos;
d) Proceder às adequações curriculares necessárias;
e) Adotar opções educativas flexíveis, de carácter individual e dinâmico, pressupondo uma avaliação constante do processo de ensino e de aprendizagem do aluno e o regular envolvimento e participação da família;
f) Assegurar os apoios específicos ao nível das terapias, da psicologia e da orientação e mobilidade aos alunos que deles possam necessitar;
g) Organizar o processo de transição para a vida pós-escolar e ricos em comunicação que facilitem aos alunos o seu envolvimento na procura de informação.
Nunes (2005) reforça a importância da colocação destes alunos em ambientes que proporcionem interações e desenvolvam formas de comunicação com as pessoas que os rodeiam, de modo a terem acesso a oportunidades educativas. A autora salienta ainda a importância de se considerar uma perspetiva ecológica na educação destes alunos, em que todos os contextos em que a criança se move, são fundamentais para o seu processo de aprendizagem, quer sejam a escola, a família ou a comunidade envolvente.
Com efeito, com a abertura destas unidades é facilitado o acesso de crianças com deficiências severas às escolas de ensino regular e constituem-se como um recurso pedagógico da escola, onde se concentram recursos humanos e materiais especializados necessários à educação destes alunos, de forma a maximizar esses mesmos recursos.
Os alunos com múltiplas incapacidades necessitam de um programa intenso ao nível dos cuidados pessoais e de saúde que requerem a intervenção de técnicos especializados como, fisioterapeutas, terapeutas da fala, professores de educação especial, sendo que estas intervenções, são normalmente prestadas na UAE, ou em gabinetes técnicos. A frequência por parte destes alunos das unidades de apoio à MD deve ser, contudo, encarada como um complemento à frequência nas turmas de ensino regular, pelo que é fundamental a articulação do trabalho a desenvolver, entre estes dois contextos. Nunes (2005) refere que, quaisquer que sejam os contextos, importa que as atividades a desenvolver assegurem a oportunidade de se criar interações ativas entre os alunos com MD e os seus pares, desenvolvendo relações afetivas, aprendendo sobre si próprio, vivenciando diferentes situações e fundamentalmente possibilitando a estes alunos tomar iniciativas, decisões e fazer escolhas.
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3.2. Indicadores na avaliação da inclusão
A palavra inclusão surge atualmente com alguma frequência no discurso dos docentes do ER, como sendo uma prática recorrente e normal. Contudo o conceito de inclusão é vasto e complexo, podendo ser interpretado de diferentes formas. Sendo a inclusão um processo contínuo de desenvolvimento da aprendizagem e da participação de todos os alunos, é necessário que a escola reconheça a diferença, e adote medidas educativas de ensino e de aprendizagem que tenham como referência essa caraterística (Ainscow & Booth, 2002). Estas medidas implicam necessariamente mudanças ao nível da organização dos contextos educativos, das práticas dos docentes, das relações entre alunos e até nas relações com os pais.
No sentido de promover o desenvolvimento de projetos educativos mais inclusivos, Ainscow e Booth (2002), desenvolveram um documento, que denominaram de “Index
for Inclusion: developing learning and participation in schools”, com o objetivo de
clarificar o conceito de inclusão e elaborar um manual de apoio às escolas e a toda a comunidade educativa. Este documento pretende ser um instrumento de reflexão e considera três grandes dimensões, que se definem: i) nas culturas estabelecendo valores inclusivos, ii) nas políticas desenvolvendo escola para todos e abertas à diversidade, e iii) nas práticas inclusivas promovendo uma aprendizagem cooperativa entre professores e mobilizando os alunos como recurso no seu próprio processo de ensino-aprendizagem. Foi nesta última dimensão que focámos o nosso estudo.
Para alguns investigadores, a qualidade das práticas desenvolvidas em contextos que se pretendem inclusivos, deve ser analisada considerando várias dimensões. Soukakou (2010) desenvolveu uma escala de observação estruturada, que avalia os diferentes contextos inclusivos nas suas diferentes dimensões. A escala de avaliação
Inclusive Classroom Profile (ICP) pretende ser uma ferramenta válida cujo objetivo é o
de avaliar a qualidade das práticas inclusivas em sala de aula, permitindo aos investigadores medir e comparar a qualidade através de vários tipos de programas, bem como investigar a relação existente entre a qualidade dos ambientes educativos e a evolução do desenvolvimento das crianças com MD. A ICP funciona também como um instrumento de ajuda aos docentes para auto-avaliarem a qualidade das suas práticas inclusivas. Por último, esta ferramenta ajuda na elaboração de modelos de desenvolvimento úteis para apoio aos profissionais que atendem às necessidades individuais das crianças com deficiência em ambientes inclusivos. É uma escala que permite avaliar dimensões como, as adaptações referentes ao espaço, materiais e
26 equipamentos; o envolvimento dos adultos nas interações entre pares; a relação entre adultos e crianças; os apoios ao desenvolvimento da comunicação; a adaptação de atividades de grupo, o envolvimento parental, as aprendizagens das crianças com MD. As atividades desenvolvidas na sala de aula, as relações sociais que estas promovem e a envolvência dos alunos com MD nas atividades, são alguns indicadores de inclusão na avaliação de contextos educativos, que considerámos relevantes para responder às questões do presente estudo.
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