Utilidade das aulas

Dados sobre o ensino superior revelam que uma percentagem significativa dos alunos falta sistematicamente a aulas, arranjando meios alternativos de desenvolver a aprendizagem (Granitz, Koerning & Harich, 2009; Lin, 2016). Os autores analisaram essa outra vertente das relações de ensino-aprendizagem: a substituição que o aluno faz das aulas, pelo estudo individual. Criaram um modelo empírico para testar a hipótese de compromisso entre dois esforços de aprendizagem para o aluno: assistir às aulas e complementar com o estudo individual versus faltar às aulas e recolher a informação por outros meios. A conclusão apresentada é que, para muitos alunos, os esforços de aprendizagem em sala de aula e fora da sala de aula estão significativamente relacionados e podem-se substituir um pelo outro. Desses alunos, aqueles com desempenho inferior são mais propensos a faltar às aulas e fazer essa substituição.

Os alunos, durante a aula, recolhem informação, mas precisam de tempo para a absorver e processar, o que será feito fora da aula. Existe uma complementaridade entre o esforço em sala de aula e o esforço fora da aula durante o desenvolvimento do conhecimento. O efeito global dependerá do efeito dominante entre os dois esforços. Assim:

 Se o professor for claro, organizado e compreensível durante a aula, os

alunos não precisam de dedicar muito mais esforço fora da aula para estudar, sentindo que a participação nas aulas é importante;

 Se os alunos não entendem o professor, devido à sua dificuldade em

transmitir o conhecimento de forma clara, ou incapacidade de corresponder às necessidades dos alunos para a aprendizagem, estes podem preferir estudar por si mesmos fora da sala de aula, em vez de dedicarem mais esforço na sala de aula. Embora existam muitas razões para a ausência dos alunos, os que têm desempenhos mais baixos podem ter mais dificuldades durante as aulas na compreensão do que o professor está a transmitir, perdendo a confiança em usar o docente como um recurso de aprendizagem na sala de aula, e considerando desperdiçado o tempo em que aí permanecem.

Na procura dos motivos pelos quais alguns alunos faltam às aulas mais frequentemente do que outros, o autor defende que está em causa a motivação para assistir às aulas; já foi referido que a motivação, o esforço e desempenho académico são conceitos ligados – a motivação de um aluno determina o seu esforço de investimento e, portanto, o desempenho académico. Envolvem-se agora parâmetros como estratégias de estudo e qualidade do esforço (Plant, Ericsson & Asberg, 2005, citados em Lin, 2016). Também já foi referido que o esforço46_{, que nesta análise}

inclui o desenvolvido em sala de aula e em atividades fora da sala de aula (ou seja, o tempo dedicado ao estudo e conclusão de tarefas fora da sala de aula), assume um papel importante como mediador entre motivação e desempenho académico. Lin (2016) encontrou evidência empírica de que a relação de troca da procura de informação através da participação nas aulas pela procura dessa mesma informação através do estudo individual, não tem um impacto positivo sobre a aprendizagem

46 _{Embora façam referência à qualidade do esforço, a análise dos autores reporta-se à quantidade,}

medida pela quantidade de tempo que o aluno passa nas suas atividades de aprendizagem. Demonstraram que a quantidade de tempo investido pelos estudantes universitários não é um bom preditor de desempenho académico e justificam esses resultados com a impossibilidade de aferir a qualidade do trabalho, já que o aluno pode estar na aula, ou em período de estudo, pouco atento, ou até a desenvolver outras atividades.

no ensino superior; com efeito, conclui que os alunos com desempenho académico mais elevado são os que mais participam nas aulas; além disso, esses alunos sentem que ao participar nas aulas recebem informação importante, à qual não têm acesso de outro modo, e que esse é um fator que condiciona o seu bom desempenho47_.

O papel do professor, para além das suas capacidades didáticas na transmissão e organização do conhecimento, é importante neste processo: um aluno que não entende os conteúdos de determinada aula, ou que não tem facilidade em aprender enquanto a matéria é explicada, sente-se menos motivado a ir à aula seguinte, caso sinta que não a vai entender, já que está na sequência de temas que não entendeu anteriormente; nessas condições, pode perder o interesse e optar por não participar nas aulas subsequentes. Para além disso, os alunos com menor desempenho académico têm mais relutância em colocar questões durante a aula. Neste contexto, cabe ao professor identificar as situações em que há grande probabilidade de que os alunos tenham dúvidas, de modo a poder eliminar eventuais lacunas. Caso se aperceba das dificuldades do aluno (através da classificação de um teste, por exemplo), deve tomar a iniciativa de mostrar a sua disponibilidade fora da sala de aula, já que os alunos que se consideram mais fracos poderão sentir-se mais confortáveis em colocar as questões no gabinete do professor. Ou trabalhar individualmente com os alunos em dificuldades no estabelecimento de metas adequadas para as avaliações seguintes. Ou seja, os professores devem construir um relacionamento de confiança com os alunos, de modo a que estes reforcem a sua confiança no uso das suas aulas como recurso de aprendizagem (Granitz et al., 2009).

Young (2005) reforça a necessidade de que o professor desenvolva estratégias que ajudem os alunos a estabelecer metas individuais de acordo com as suas capacidades e níveis de esforço aceitáveis; em particular, considera fundamental dar feedback aos alunos sobre o cumprimento dos objetivos a que se propôs – na falta de feedback, os alunos reconhecem a sua progressão ou regressão através das

47 _{O estudo de Lin (2016) não faz referência às perceções dos alunos com menor desempenho}

classificações, mas dificilmente conseguem compreender as causas e aferir o nível de esforço necessário para atingir eficazmente os seus objetivos. Para além disso, o professor deve ser capaz de identificar os alunos que abandonaram os seus objetivos ou diminuíram o seu compromisso com eles, determinar as razões para tal e ajudar esses alunos a redefinir objetivos, tornando-os mais adequados às suas capacidades ou níveis de esforço. Para além disso, o professor, ao mostrar aos alunos (especialmente àqueles em que o desempenho é inferior) que se preocupa com eles e com a sua aprendizagem, vai aumentar a sua motivação e confiança na utilização do professor e das suas aulas como recurso de aprendizagem.

Em complemento, aulas que dinamizem uma aprendizagem ativa, através da resolução de exercícios, ou outras atividades práticas, é capaz de promover a motivação dos alunos para aprender e potenciar o interesse na aprendizagem, facilitando a aprendizagem de conceitos abstratos e complexos (Granitz et al., 2009). Nessas condições, considera-se que o aluno reconhece a pertinência de considerar as aulas como situações únicas e insubstituíveis capazes de promover a aprendizagem de um modo mais eficiente.

Conclusão

A implementação de pedagogias inovadoras no ensino superior exige um equilíbrio que garanta a valorização adequada dos três vértices do triângulo pedagógico: o professor, os alunos e o conhecimento. A transposição didática, as técnicas de ensino e a criação e implementação de estratégias do professor e dos próprios alunos para aprender devem ser relacionadas de modo adequado, para garantir uma aprendizagem orientada para o aluno, que deve ter um papel ativo – capaz de a iniciar, controlar e desenvolver, ou seja de regular a sua própria aprendizagem. O aluno deve ser capaz de planificar, monitorizar e avaliar os seus processos de aprendizagem num processo interdependente da regulação externa, realizada pelo professor; esse processo leva o aluno a construir, de forma progressiva, o seu património pessoal de conhecimentos sobre o modo como adquire, gere, utiliza e

alarga o seu campo de saberes; verá assim facilitado o desenvolvimento da autoapreciação e do autocontrole cognitivos, permitindo-lhe ter um papel ativo e construtivo no seu próprio conhecimento e adquirir e desenvolver estratégias cognitivas e metacognitivas que lhe possibilitem a tomada de consciência dos processos que utiliza para aprender e a tomada de decisões apropriadas sobre que estratégias utilizar em cada tarefa e, ainda, avaliar a sua eficácia, alterando-as quando não produzem os resultados desejados.

O professor deve assumir o papel de mediador da aprendizagem, estimulando a metacognição ao propor questões invulgares para investigação, problemas complexos que levem o aluno a escolher entre várias alternativas e a antecipar as consequências destas escolhas, possibilitando a emergência de planos individualizados e promovendo portanto a autorregulação; ao assumir um papel fundamental na preparação dos alunos para planear e monitorar as suas atividades letivas, possibilita a avaliação de recursos (reflexões pessoais sobre o estado dos conhecimentos e competências cognitivas, sobre as características da tarefa que influenciam a dificuldade cognitiva e sobre as estratégias disponíveis para a realização da tarefa) e o autocontrole cognitivo (reflexões pessoais sobre a organização e planificação da ação antes do início da tarefa, nos ajustamentos que se fazem enquanto se realiza a tarefa e nas revisões necessárias à verificação dos resultados obtidos).

O professor exercerá melhor a sua função se tiver em conta as fontes de incentivo condicionantes da motivação e da vontade do aluno, de modo a potenciar as positivas e minimizar as negativas, bem como da atratividade das atividades de aprendizagem.

As práticas em sala de aula, ao proporcionar um ambiente de rigor, mas com regras claras, em que os alunos se sentem confortáveis para evidenciar as suas dificuldades, traduzem-se numa interação capaz de lhes desenvolver a confiança. A aula, em termos ideais, pode definir-se como um meio estimulante para os alunos, capaz de os desafiar, mas salvaguardando as diferenças individuais, permitindo- lhes potenciar as suas capacidades e alargar o seu nível de realização. As

competências de estudo e as estratégias de aprendizagem devem ser introduzidas com intencionalidade nos processos de ensino-aprendizagem, de modo a promover, efetivamente, a autonomia no contexto universitário, como uma forma de melhorar a qualidade do estudo e a aprendizagem dos alunos.