Neste capítulo, começo por clarificar o significado atribuído à avaliação no contexto deste estudo, partindo de uma breve análise da evolução das diferentes perspetivas face à avaliação ao longo dos tempos e servindo-me da enunciação de alguns princípios orientadores.
Passo depois a explicar o que se entende por avaliação reguladora da aprendizagem, descrevendo alguns dos processos de regulação que podem ser acionados. De seguida, coloco a ênfase na autorregulação das aprendizagens pelos alunos e em estratégias com potencialidades na promoção do seu desenvolvimento.
Por último, passo a analisar as especificidades da avaliação em matemática, centrando em documentos de orientação curricular e em práticas avaliativas do professor de matemática.
O conceito de avaliação
Ainda que correndo o risco de nunca encontrar uma resposta acabada para a questão do sentido do termo avaliação, é importante esclarecer do que se fala e chegar a um consenso sobre um significado do termo, de modo a que a comunicação seja eficaz (Hadji, 1994). O termo avaliação tem sido utilizado com vários sentidos, em diferentes contextos e em função das dimensões histórica, científica, social e política em que se aplica.
No contexto deste estudo, o sentido atribuído à avaliação está em sintonia com uma perspetiva da avaliação como uma interação social complexa (Pinto & Santos, 2006) e
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assenta num conjunto de princípios orientadores (enunciados e discutidos mais adiante neste trabalho).
Avaliação como uma interação social complexa
De acordo com Guba e Lincoln (1989), as conceptualizações de avaliação têm vindo a apresentar-se cada vez mais complexas ao longo dos tempos, sendo possível distinguir quatro gerações de avaliação desde o início do século XX: a Avaliação como Medida; a Avaliação como Descrição; a Avaliação como Julgamento e a Avaliação como Construção e Negociação. Pinto e Santos (2006) identificam quatro paradigmas de avaliação, correspondentes às quatro gerações de Guba e Lincoln. Cada paradigma apresenta uma visão própria do que é a avaliação e reserva um lugar diferenciado para a função de regulação do ensino e aprendizagem: (i) a Avaliação como uma Medida, que consiste em medir a diferença entre o modelo do professor e a reprodução do aluno, e não contempla qualquer função reguladora; (ii) a Avaliação como uma Congruência, em que se pretende determinar a concordância ou o afastamento entre o desempenho dos alunos e objetivos previamente definidos, e se considera uma função reguladora pontual e retroativa; (iii) a Avaliação como um Julgamento de Especialistas, em que se procura compreender o funcionamento cognitivo e os processos mentais dos alunos para adaptar o ensino, e se contempla uma função reguladora contínua e interativa, com o professor como principal agente de regulação; e (iv) a Avaliação como uma Interação Social Complexa, que visa intervir para melhorar as aprendizagens, e considera uma função reguladora contínua e interativa, com o aluno como principal agente regulador e o professor como assistente. Tendo em conta que o sentido atribuído à avaliação no contexto deste estudo se enquadra no quarto paradigma apresentado importa discutir com maior detalhe os seus fundamentos e implicações para o ensino e a aprendizagem.
O paradigma da Avaliação como uma Interação Social Complexa surge a partir da década de 90, por influência de ideias construtivistas, e concebe a avaliação como um processo socialmente construído (Hadji, 1994; Pinto, 2002), que se inscreve num quadro de relações e dinâmicas de ação e tem em vista determinadas finalidades, inerentes a um sistema de valores (Pinto & Santos, 2006). Implica, portanto, uma comunicação sólida para evidenciar e explicitar os pontos de vista divergentes e construir convergências e, consequentemente, uma intencionalidade recíproca entre os
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atores de uma relação, uma adequação da mensagem a essa relação e a partilha de um código entre os atores, para que a comunicação seja, de fato, eficaz (Pinto & Santos, 2006).
Esta nova perspetiva coloca a atenção nas consequências e nos significados do processo de avaliação, preocupando-se com a adequação, eficácia e sentido das ações resultantes das decisões avaliativas. Além disso, a avaliação, enquanto prática social que sustenta e é sustentada por valores, preocupa-se em compreender as experiências vividas pelos atores nas dinâmicas de ação e como estas respondem, ou não, aos seus direitos e/ou às suas necessidades. A avaliação procura, então, dar resposta a problemas reais que afetam os diversos atores num certo contexto, assumindo múltiplas abordagens sobre a mesma realidade e, consequentemente, diversas respostas (Pinto & Santos, 2006).
Guba e Lincoln (1989) falam numa quarta geração da avaliação, em que se privilegia a negociação e domina uma visão construtivista. A avaliação é encarada como um processo de interação e negociação, assente no construtivismo, que é sensível aos valores, crenças e reivindicações dos vários atores envolvidos, implica a sua participação ativa e não se limita a medir ou descrever as aprendizagens, mas procura intervir para mudar.
No contexto pedagógico, é privilegiado o modelo centrado no aprender, em que é valorizada a relação entre os alunos e o saber. Os alunos constroem o seu próprio conhecimento, através de um processo de atribuição de significado, pelo que o acesso ao saber pode fazer-se de uma forma direta. Ao professor cabe organizar os contextos e acompanhar os alunos nas aprendizagens. Neste âmbito, o recurso a formas diversas de trabalho na sala de aula – trabalho em grupo, tarefas de resolução de problemas, desenvolvimento de projetos, trabalho autónomo – favorece o trabalho sobre as necessidades de cada aluno e também sobre saberes abordados por toda a turma (Pinto & Santos, 2006).
A avaliação acontece, assim, em integração com o ato pedagógico e desempenha um papel central neste processo, tornando-se um instrumento ao serviço das aprendizagens. O seu foco de atenção é a compreensão do funcionamento cognitivo do aluno numa dada situação e não a correção dos resultados obtidos. O erro assume grande importância, ao permitir aceder aos processos mentais do aluno e compreender como ele
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pensa. Passa a ser encarado como uma fonte rica de informação, quer para o professor, quer para o aluno (Santos, 2008).
A partir da interpretação da informação recolhida, desencadeia-se uma intervenção de natureza reguladora, que pode envolver várias dimensões, como a clarificação entre os objetivos e as tarefas; a explicitação/negociação de critérios de avaliação; ou a sistematização, interpretação e tomada de consciência dos erros (Santos, 2008). Em particular, os erros, além de reconhecidos e compreendidos pelo professor, são-no pelo aluno, para que seja capaz de identificar e perceber as suas dificuldades e encontrar meios para as ultrapassar. Reconhecer um erro ou uma dificuldade constitui um processo de aprendizagem (Merrieu, 1988). A autoavaliação surge como uma forma privilegiada de avaliação, levando o aluno a refletir sobre o seu percurso de aprendizagem (Santos, 2002; Pinto & Santos, 2006).
Neste modelo, a avaliação continua a desempenhar as funções de classificação, seleção e certificação inerentes ao próprio sistema educativo. As principais alterações surgem na função reguladora, que adquire um novo significado, ao considerar o aluno como principal agente regulador da sua aprendizagem e o professor como assistente no processo (Pinto & Santos, 2006).
Princípios orientadores da avaliação
O modo de conceber e concretizar a avaliação deve assentar num conjunto de princípios que a orientem e fundamentem (Leal, 1992) e, como tal, diferentes princípios têm sido propostos como orientadores da avaliação das aprendizagens dos alunos. Correia (2004), por exemplo, propõe um conjunto de sete princípios subjacentes à avaliação dos alunos: o Princípio da Equidade, o Princípio da Positividade, o Princípio da Melhoria, o Princípio da Coerência, o Princípio da Transparência, o Princípio da Diversificação de Procedimentos e o Princípio da Diversificação de Intervenientes.
O Princípio da Equidade advoga que cada um dos alunos deve ter oportunidades de aprendizagem igualmente apropriadas, independentemente da proveniência étnica, social e cultural, ou das condições físicas e intelectuais. Devem, portanto, proporcionar- se condições para que cada aluno aprenda, se desenvolva e atinja elevados níveis de desempenho. O Princípio da Positividade, por seu lado, pressupõe que a avaliação
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revele o que os alunos sabem e o modo como usam o saber, ou seja, a avaliação deve salientar os conhecimentos, as capacidades, as aptidões e as atitudes dos alunos e valorizar a sua evolução. Relativamente ao Princípio da Melhoria, defende que a avaliação deve promover a melhoria das aprendizagens, apresentando-se como parte integrante do processo de ensino e aprendizagem e permitindo informar o professor, para que este possa tomar decisões sobre o seu ensino. O Princípio da Coerência, por sua vez, reitera que a avaliação deve ser um processo coerente ao nível do processo de avaliação, para que as várias fases do processo de avaliação – planificação, recolha de dados, interpretação e intervenção – estejam em consonância; ao nível da intencionalidade, para que as formas e os instrumentos de avaliação estejam de acordo com os propósitos da avaliação; e ao nível do alinhamento curricular, de modo a que a avaliação esteja em conformidade com o currículo nacional, com os projetos curriculares e com as abordagens de ensino. Correia (2004) acrescenta que uma avaliação coerente garante a conformidade entre as exigências da avaliação e as oportunidades de aprendizagem oferecidas, pelo que as tarefas de avaliação devem aproximar-se, ao máximo, das tarefas de aprendizagem.
Quanto ao Princípio da Transparência, salienta que a avaliação deve ser um processo transparente, mostrando-se essencial a divulgação da informação aos vários atores educativos, sejam eles alunos, pais ou outros professores. Em particular, no que se refere ao aluno, a informação a divulgar prende-se, por um lado, com as fontes de informação, os critérios, os propósitos e as implicações da avaliação, para que o aluno tenha conhecimento daquilo que deve saber e como o deve demonstrar e, por outro lado, com os resultados da avaliação, para que o aluno receba informações úteis sobre o trabalho por si desenvolvido. O Princípio da Diversificação de Procedimentos estabelece que a avaliação deve proporcionar informação variada e contextualizada para se obterem inferências válidas. Nesse sentido, a recolha de informações deve ser feita a partir de fontes variadas que permitam informações convergentes e através de métodos diversificados, selecionados em função da informação pretendida. O Princípio da Diversificação de Intervenientes, por sua vez, evidencia a importância da partilha de informação entre os vários intervenientes no processo, privilegiando a tomada de
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decisões coletivas, para que os alunos construam aprendizagens e desenvolvam competências.
Do mesmo modo que Correia (2004), Leal (1992) propõe um modelo com seis princípios orientadores que visam orientar a avaliação, especialmente, no que se refere à sala de aula de matemática: o Princípio da Coerência, o Princípio da Integração, o Princípio do Caráter Positivo, o Princípio da Generalidade, o Princípio da Diversidade e o Princípio da Postura. Também o documento Normas para a Avaliação em Matemática
Escolar (NCTM, 1999) estabelece seis normas que permitem apreciar a qualidade das
avaliações em matemática e que, no seu todo, transparecem uma perspetiva do que é uma avaliação exemplar em matemática. As normas referem-se à Matemática, à Aprendizagem, à Equidade, à Transparência, às Inferências e à Coerência.
Os princípios dos dois últimos modelos apresentados, embora apresentem uma ou outra referência a especificidades da matemática, são possíveis de extrapolar para a avaliação das aprendizagens, de uma forma geral. Aliás, os três modelos são coerentes e apresentam muitos pontos em comum, apesar de não existir uma correspondência direta entre eles. O quadro seguinte (Quadro 3) pretende ilustrar as ideias centrais, transversais aos modelos apresentados.
Quadro 3: Ideias-chave e comparação entre os três modelos referentes aos princípios orientadores da avaliação (Semana, 2008)
Ideias-Chave Modelos
Correia (2004) Leal (1992) NTM (1995/99) A avaliação deve promover a igualdade
de oportunidades e o apoio necessário a todos os alunos
Princípio da Equidade Princípio da Diversidade
Norma para a Equidade A avaliação deve revelar o que os alunos
sabem e o modo como usam o saber
Princípio da Positividade
Princípio de Caráter
Positivo --- A avaliação deve ser parte integrante do
processo de ensino e aprendizagem e promover a melhoria das aprendizagens
Princípio da Melhoria Princípio da Integração
Norma para a Aprendizagem A avaliação deve ser coerente ao nível do
processo, da intencionalidade e do alinhamento curricular Princípio da Coerência Princípio da Coerência Princípio da Generalidade Norma para a Coerência Norma da Matemática A avaliação deve ser um processo
transparente
Princípio da
Transparência Princípio da Postura
Norma da Transparência A avaliação deve recorrer a formas
diversificadas de avaliação, que permitam informações convergentes a partir de fontes variadas Princípio da Diversificação de Procedimentos Princípio da Diversidade Norma para as inferências No processo de avaliação deve
privilegiar-se a partilha de informação entre os vários intervenientes e a tomada de decisões coletivas
Princípio da Diversificação de
Intervenientes
Princípio da Postura Norma da Transparência
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Avaliação reguladora da aprendizagem
Clarificação do conceito
A avaliação reguladora da aprendizagem (Allal, 1986; Pinto & Santos, 2006) é uma avaliação que está em consonância com a perspetiva da avaliação como interação social complexa (Pinto & Santos, 2006), e assenta nos princípios atrás enunciados. É uma avaliação ao serviço das aprendizagens, que pressupõe uma adequada integração entre avaliação, ensino e aprendizagem (Fernandes, 2005) e apresenta uma intenção de compreensão e apoio ao aluno (Santos, 2008). Em contraste com uma avaliação da aprendizagem, com propósitos sumativos, uma avaliação reguladora visa a melhoria da aprendizagem durante o próprio processo de aprendizagem (Wyatt-Smith, Klenowski & Colbert, 2014). Segundo alguns autores, esta intencionalidade de melhoria não é suficiente. Para que a avaliação seja verdadeiramente reguladora tem que ter implicações para a aprendizagem, caso contrário, trata-se apenas de uma avaliação com intenção reguladora (Santos 2008; Stobart, 2006; Wiliam, 2007).
Note-se que diferentes designações têm sido atribuídas a uma avaliação com contornos análogos à avaliação reguladora das aprendizagens, tal como é concebida neste estudo. As designações de avaliação formativa (por exemplo, Black & Wiliam, 1998a; Wiliam, 2007, 2011a) e avaliação para a aprendizagem (por exemplo, Black, Harrisson, Lee, Marshall & Wiliam, 2003; Wiliam, 2011b) são amplamente usadas. Estas diferentes designações, embora se refiram a uma avaliação com caraterísticas comuns, podem remeter para algumas especificidades da avaliação, em função do autor que as considera. Em particular, o Assessment Reform Group (ARG) considera a avaliação para a aprendizagem como o processo de procura e interpretação de evidência por alunos e professores para tomar decisões relativamente à aprendizagem dos alunos em três vertentes: onde estão, onde precisam de ir e qual a melhor forma de chegar lá (ARG, 2002). Ainda de acordo com este grupo, uma avaliação promotora da aprendizagem: é parte integrante e essencial do processo de ensino e aprendizagem; envolve a partilha de objetivos de aprendizagem com os alunos; visa ajudar os alunos a conhecer e identificar standards a que devem aspirar; envolve os alunos em processos
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de autoavaliação; fornece feedback que permite aos alunos reconhecer os próximos passos; pressupõe que todos os alunos podem melhorar; e envolve ambos professor e alunos na análise e reflexão sobre informação recolhida (Broadfoot, Daugherty, Gardner, Gipps, Harlen, James, & Stobart, 1999).
Mais geralmente, Black e Wiliam (2009) consideram que uma prática de sala de aula é formativa desde que envolva a recolha, a interpretação e o uso de evidência sobre o desempenho dos alunos para tomar decisões sobre o processo de ensino e aprendizagem que tendem a ser melhores ou melhor fundamentadas que as decisões que se tomariam na ausência da evidência recolhida. Tanto o aluno ou pares, como o professor, podem ser os responsáveis pela recolha, pela interpretação e pelo uso da evidência neste contexto.
Uma avaliação com estas caraterísticas é reconhecida como uma ferramenta poderosa para a aprendizagem e pode contribuir para melhorar de forma significativa o desempenho escolar dos alunos (Black & Wiliam, 1998a; McMillan, 2013; Sadler, 1989; Wiliam & Thompson, 2007; Wyatt-Smith, Klenowski & Colbert, 2014). Em particular, Black e Wiliam (1998a), partindo de um trabalho de revisão de 250 estudos de todo o mundo, publicados entre 1987 e 1998, encontraram evidências de que o foco numa avaliação para a aprendizagem, por oposição a uma avaliação das aprendizagens, produz melhorias substanciais nos desempenhos dos alunos. Adicionalmente, uma avaliação para a aprendizagem facilita o processo de “aprender a aprender” pelos alunos (James, McCormick, Black, Carmichael, Drummond, Fox, MacBeath, Marshal, Pedder, Protor, Swaffield, Swann, & Wiliam, 2007). Popham (2011) reforça algumas das mais- valias reconhecidas pela investigação a uma avaliação reguladora da aprendizagem:
Revisões recentes de mais de 4000 investigações mostram claramente que quando é implementada na sala de aula, pode essencialmente aumentar para o dobro a velocidade da aprendizagem do aluno (…) pode produzir enormes ganhos na realização académica dos alunos, e é suficientemente robusta de modo a que professores diferentes podem usá- la de formas diversas, e ainda assim obter resultados fantásticos com os seus alunos. (p. 35)
Apesar das potencialidades amplamente reconhecidas a uma avaliação reguladora da aprendizagem, a investigação mostra que ela é superficial ou mesmo inexistente na maioria das salas de aula (Black & Wiliam, 1998a; Wyatt-Smith, Klenowski & Colbert, 2014). A avaliação, muitas vezes levada a cabo como formativa, poucas vezes promove, a aprendizagem dos alunos (Shepard, 2007). É o caso do recurso a testes de avaliação
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adicionais, considerados como formativos, numa perspetiva redutora da avaliação para a aprendizagem (Stobart, 2008). O projeto The Learning How to Learn (LHTL) desenvolvido em Inglaterra (James et al., 2007) revela que os professores tendem a focar as suas práticas de avaliação formativa em técnicas superficiais, em vez de procurarem uma compreensão profunda dos princípios que sustentam essas práticas. Além disso, os resultados mostram que apenas 20% dos professores envolvidos no projeto faziam uso de uma avaliação formativa concebida de forma a ajudar os alunos a desenvolverem-se como agentes principais no seu processo de aprendizagem (James et al., 2007). Swaffield (2009), a propósito de uma estratégia para promoção de uma avaliação para a aprendizagem, destaca como principal falha precisamente a falta de investimento no papel no aluno enquanto agente ativo no processo de avaliação.
Como a própria designação indica, uma avaliação reguladora da aprendizagem compreende um processo de regulação. Santos (2002) define esta regulação como “todo o ato intencional que, agindo sobre os mecanismos de aprendizagem, contribua diretamente para a progressão e/ou redireccionamento dessa aprendizagem” (p. 77). Já Allal e Lopez (2005, in Andrade, 2013) sumarizam a regulação como um processo que combina feedback e adaptação. Estas duas perspetivas são claramente compatíveis e estão em sintonia com os dois propósitos fundamentais da avaliação, segundo Heritage (2013): (i) fornecer informação sobre os níveis atuais de desempenho académico e aprendizagem dos alunos até à data; (ii) informar passos futuros que garantam que os alunos progridem em direção aos objetivos desejados.
Esta conceção da avaliação enquanto processo de regulação é também consistente com um quadro de aprendizagem autorregulada (Andrade, 2013). De fato, numa perspetiva atual da avaliação reguladora da aprendizagem, especial ênfase é colocada nos alunos enquanto agentes ativos no processo de avaliação e aprendizagem. Os alunos são responsáveis por tomar decisões informadas que favoreçam a sua aprendizagem, numa perspetiva de autorregulação (Brookhart, 2011).
Allal (2010) distingue quatro processos principais no processo mais amplo de regulação da aprendizagem: (i) a definição de objetivos; (i) a monitorização do progresso relativamente aos objetivos; (iii) a interpretação do feedback derivado do processo de
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monitorização; e (iv) a confirmação ou o ajustamento da ação dirigida aos objetivos, com eventual redefinição dos objetivos. Em função do papel atribuído ao aluno e ao professor no processo de regulação, várias formas de regulação diferentes podem ser acionadas (Perrenoud, 1999; Santos, 2002). Santos (2002) destaca: (i) a avaliação formativa, que é uma forma de avaliação externa, desenvolvida pelo professor; (ii) a coavaliação entre pares, que se refere a uma avaliação, simultaneamente, interna e externa, na medida em que implica a participação do aluno e dos seus pares; e (iii) a autoavaliação, que se trata de uma avaliação interna, desenvolvida pelo próprio aluno. Andrade (2013), além destas três formas de regulação, refere-se a uma quarta modalidade, concretizada com base em tecnologias de avaliação. Tendo em conta a relevância para o presente estudo, passam-se a discutir a avaliação formativa e a autoavaliação enquanto formas de regulação no processo mais abrangente de avaliação reguladora da aprendizagem.
Avaliação formativa
A avaliação formativa refere-se ao processo de regulação, desencadeado pelo professor, que visa, essencialmente, contribuir para a melhoria das aprendizagens do aluno. Este papel de apoio à aprendizagem pressupõe algumas funções, a ser consideradas pelo professor: (i) segurança – consolidar a confiança do aprendente em si próprio; (ii) assistência – marcar etapas, dar pontos de apoio para progredir; (iii) feedback – dar, o mais rapidamente possível, uma informação útil sobre as etapas vencidas e as dificuldades encontradas; (iv) diálogo – alimentar um verdadeiro diálogo entre professor