VIII CAPÍTULO

DIMENSÕES DE MUDANÇA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL EM PORTUGAL

1. Educação Geral e mudança de paradigma: contributos para a Educação Especial

A exposição que tenho vindo a realizar, remete para a interligação inclusão/exclusão. Nesse sentido, remete para a ideia de que pensar a Educação Especial, significa também pensar a Educação em Geral. Uma análise desta interligação demonstra como a evolução dos processos ocorreram.

A Educação em Geral, a Educação Especial, em particular, sofreram mudanças. Estas mudanças advieram dos contributos das abordagens das várias disciplinas - Ciências da Educação, Psicologia do Desenvolvimento, Sociologia da Escola, Sociologia das Organizações, Sociologia da Experiência, Sociologia da Educação, Sociologia do Currículo, Etnometodologia, etc..

As suas histórias paralelas terão contribuído, ainda que, de formas distintas para a mudança do paradigma. Essas inter-influências permitiram a passagem da exclusão à inclusão no concernente aos alunos com 'deficiência'. Nesse sentido, penso que é interessante ver num primeiro momento o que aconteceu com a Educação no seu geral.

Enveredando pelos estudos de Nóvoa (1992) pode ver-se de que forma a Educação sofreu processos de mudança, levando, em consequência, a Escola a actuar de formas distintas. O autor refere quatro 'momentos' ao longo dos últimos cinquenta anos. De forma sucinta passo a apresentá- los.

O primeiro momento é limitado pelos anos 50. Nesta fase o discurso pedagógico privilegiava as metodologias de ensino aplicadas ao nível do trabalho individual do aluno. As actividades de grupo eram realizadas como animação ou meio pedagógico. Durante esse período a intervenção educativa centrava-se no 'indivíduo-aluno' numa perspectiva pedocêntrica. As práticas decorriam então considerando o aluno na tripla dimensão: afectiva, cognitiva e motora. Tal ocorria graças as influências da psicologia, já atravessada de aguma dimensão sociológica.

O segundo momento identificado com a década 50/60 trouxe as pedagogias não-directivas, por influência dos movimentos da dinâmica de grupo. Por essa razão a produção pedagógica valorizava as técnicas de animação e de expressão. A mudança ocorria pela importância dada as interacções realizadas nos processos educativos. O realce passa para as vivências, sendo os saberes colocados em segundo plano. Esta década enfatiza a comunicação, a partilha, o diálogo, o trabalho em comum, a cooperação. Ou seja, o que importava, não eram as aprendizagens enquanto conteúdos, produtos, mas sim, os processos. O que era valorizado então, hoje chamamos de competências transversais. Nóvoa comenta que aqueles saberes constituíam-se como os verdadeiros saberes que importavam aprender na escola.

Pensando na afirmação de Clark (1998) de que, em Educação os processos são endémicos e que por essa razão ressurgem, e com força, o que se defendia na época acima citada, ganha novamente sentido nos nossos dias. Hoje fala-se das mesmas competências de então.

Nos anos 60/70 entrava-se no terceiro momento. Começou por ser um período convulsivo, tendo abalado as convicções dos professores face aos seus papéis. A crença de que a acção educativa não tinha poder de transformar o sujeito, foi derrubada pelos sociólogos da Educação, ainda nos anos 60. Dá-se então a passagem a um discurso pedagógico, onde o privilégio é centrado em redor do sistema educativo, realizado através de metodologias de análise política e de intervenção. A pedagogia institucional, a educação permanente e a desescolarização da sociedade surgem, tendo como pontos comuns: a) a diversificação dos papéis dos docentes; b) a pedagogia descentrada para além dos muros da escola; c) críticas às instituições existentes.

O quarto momento, anos 70/80, re-situaria as práticas pedagógicas na sala de aula/turma. As questões da didáctica procurariam consubstanciar uma pedagogia científica e objectiva. Na base estavam as investigações educacionais no âmbito do paradigma - processo/produto -. Tratava-se da implementação das correntes pedagógicas defensoras da racionalização e da eficácia do ensino. O seu aparecimento promoveu as metodologias de observação e o desenvolvimento curricular.

A última fase apontada, a dos anos 80/90, será a que ainda transcorre. A ênfase é situada na própria Escola. Esta, passa a ser valorizada como organização. Dá-se então importância as metodologias organizacionais (gestão, avaliação, auditoria), e as práticas de investigação com base na mudança da escola (investigação-acção, investigação-formação).

Esta passagem da Escola como organização, leva ao desenvolvimento de nova teoria curricular e ao investimento na Escola, enquanto estabelecimento de ensino. A Escola, como establecimento de Ensino, ganha um novo significado. É entendido como um espaço de formação pribilegiado onde decorre a auto-formação participada. É entendido como um centro de investigação e de experimentação. É-lhe atribuído autonomia. É entendido como núcleo de interacção social e de intervenção comunitária.

A ideia, no dizer de Nóvoa, é a de que, agora, as escolas constituíram-se como espaços de autonomia pedagógica, curricular e profissional, tendo para isso que funcionar "...numa tensão

dinâmica entre a produção e a reprodução, entre a liberdade e a responsabilidade. " (pp:18).

Esta evolução da Educação acontecida nas escolas regulares poderia deixar a ideia de que na Educação Especial tudo se passou de forma semelhante. Considerando a afirmação de Niza, (que já referi) de que 'os sistemas paralelos não se encontram', salvo raras excepções, esse afastamento se manteve ao longo do processo de evolução da Educação Especial.

2. Contributos da Educação Especial para a Educação Geral

O que parece acontecer hoje, nesta relação Educação Geral-Educação Especial, e mais concretamente face à inclusão, é que se tenta provar (os defensores da inclusão) que o que é válido para uma escola eficaz, é válido para aplicação aos alunos que eram da Educação Especial, e que, se quer incluídos.

As recentes investigações, sobre a eficácia do ensino e das escolas, revelam através de projectos realizados neste âmbito, que as práticas efectivas poderão mesmo ser vistos como formas alternativas, às usuais formas de apoio. Nesse sentido, é proposto a implementação dessas práticas nas escolas para responder à diversidade dos alunos (Wang, 1995, in Ainscow et al. 1997).

A mesma autora refere que a questão passa pelo "...desenvolvimento da eficácia do ensino,

de modo a que todas as crianças atinjam um nível básico de sucesso, no âmbito do currículo regular". Ela reconhece que os alunos com NEEs poderão precisar de um ensino mais intenso, mas

que este, não se constitui como diferente. A autora enfatiza que o progresso destes alunos está directamente dependente da aplicação dos princípios da eficácia do ensino e da aprendizagem nas diferentes situações escolares que o aluno vivencie. Esses princípios precisam mesmo (e também) de ser desenvolvidos em situação de apoio. Na verdade, para a autora, o que eles precisam é de "...ter os

professores mais eficientes", {idem, pp: 55).

Outro autor, Skrtic (1991) refere que o inverso também é verdadeiro. Ou seja, tirar partido das dificuldades dos alunos com NEEs e através dessas dificuldades promover todo o ensino/aprendizagem. Isso significa colocar a ênfase na equidade no sentido de alcançar a 'excelência'. Por outras palavras, uma escola eficaz assume todos os alunos (Ainscow, 1994).

No âmbito da conjugação da eficácia/inclusão, é referido por Ainscow, que todos os princípios da eficácia da Escola são válidos nos dois sentidos: "The features of school ...to be

effecctive in meeting special needs are, in fact, the features of effective schools in general". Um

ensino eficaz, realizado por professores eficazes que responda a todos os alunos, e de entre eles, os alunos com NEEs, comporta as várias componentes inerentes a estas questões. As componentes são as que se seguem. O sentido de optimismo deve ser desenvolvido servindo como factor securizante da promoção do sucesso de todas as crianças. A liderança dos órgãos de gestão devem promover um ensino de qualidade para todos os alunos. A confiança entre os docentes deve ser desenvolvida como forma de atender estas crianças. A organização de um clima que promova a aprendizagem; no caso dos alunos com NEEs, esse clima deve constituir-se com um clima 'suportivo' através dos apoios necessários. As respostas curriculares devem ser organizadas. A definição e implementação de um sistema de avaliação deve ser assegurado. Os canais de uma comunicação efectiva entre os vários intervenientes na escola, torna-se fundamental. Todos os professores devem dominar a utilização de estratégias diferenciadas e os conteúdos a ensinar. Os professores devem ser responsáveis sobre os

resultados atingidos por todos os alunos. E finalmente, a reflexão sobre as práticas devem ser desenvolvida (idem, pp: 23).

Ainscow sugere que a 'eficácia', conjugando procedimentos válidos para todos, é o caminho a seguir. A transladação das usuais práticas remediativas do Ensino Especial, introduzidas de forma automática na Escola Regular, constituiu-se como o erro da Educação Especial, dado que não teve em conta situações contextuais. (Ainscow, 1997)

3. O reverso da contribuição

O movimento (seus perssecussores) da inclusão passou a defender os valores e as práticas que a escola regular tem defendido ao longo destes anos. A 'tentativa' é provar a necessidade de mudança da escola no sentido de ser mais eficaz para todos. É provar que não há práticas 'milagrosas' do tipo da racionalidade técnica ('só os especialistas...'), mas sim demonstrar que práticas eficazes (já usadas na escola regular) são a resposta a desenvolver.

De maneira geral estão de volta os valores e práticas do âmbito da comunicação, da partilha, do diálogo, do trabalho em comum, da cooperação. É enfatizado a necessidade do trabalho de grupo a realizar pelos alunos, a aprendizagem cooperativa. As questões curriculares tornaram-se ideia-chave. A conjugação da centragem no aluno e na escola, é outro dos aspectos. A volta a ênfase de que mais importante do que os produtos, e a prisão aos métodos, são os processos. E realçado o factor improvisação como elemento-chave, e que os professores têm que desenvolver. Outro aspecto, é o do trabalho colaborativo entre os professores através das várias modalidades disciplinares, sendo realçado a colaboração entre os professores do regular/apoio sob a forma de ensino cooperativo. A ênfase na acção do professor no 'todo' da classe. As mudanças de metodologias e de organização devem acontecer. Uma aposta na formação centrada na escola através da colaboração entre todos e em especial na relação professores de apoio/regular, tornou-se ponto de honra. E finalmente o entendimento de que as escolas são organizações racionais que em si mesmas constituem-se como oportunidades de aprendizagem (Ainscow et ai. 1997). Estas são algumas das questões defendidas pelos experts da inclusão a nível mundial, e cujas ideias estão reflectidas em documentos nacionais, como o já referido Parecer 3/99, o Despacho conjunto 105/97.

4. A Des-Especialização (ou a especialização ao serviço da Escola)

Apesar da existência de fluxos e refluxos ocorridos na Educação Especial, bem como, na própria Educação em Geral, as mudanças apontadas pela inclusão parecem tornar-se mais claras. Na situação actual da inclusão, as mudanças ocorridas ao longo da evolução da Educação Especial, apresentam um aspecto pertinente: o da ruptura (ou a tentativa em curso) com a ideia do paradigma positivista, e nesse sentido, com a racionalidade do funcionalismo a dois níveis.

No primeiro nível, os defensores da inclusão referem o rompimento com a visão racional e tradicional da Educação Especial. Nessa visão defendia-se o atendimento dos alunos, e nessa sequência, do trabalho dos profissionais a um nível e entendimento meramente técnico, no sentido de encontrar métodos de ensino e materiais 'certos'. Era a ideia de que havia métodos fetichistas (Bartoleme, 1994) capazes de uma ultrapassagem das dificuldades. Hoje, o entendimento é o de que esta "...visão estreita e mecanicista do ensino... " precisa de ser ultrapassada para dar lugar a uma visão de acção que tome por referência "...factores contextuais mais alargados, incluindo dimensões

comunitárias e organizacionais (Sktirc, 1991)". (Ainscow et ai, 1997).

No segundo nível, é situada a forma de agir dos professores em geral, e do apoio em particular. A ideia é a de uma acção colaborativa, quer ao nível do aluno, quer ao nível da formação. Ao nível dos alunos, e mais exactamente da acção na sala de aula, apontam várias modalidades de acção: ensino cooperativo, aprendizagem cooperativa, tutoria, etc., como forma de levar a mudança das práticas.

A mudança que aconselham vai no sentido dos professores experimentarem novas possibilidades, outras estratégias com base na reflexão sobre as actividades que realizam na sala. Essas mudanças pretende-se que ocorram através de pequenos ajustamentos. Trata-se de evitar as resistências possíveis, dado que "...mudanças significativas representam um enorme risco para

qualquer professor....risco que tem que ser corrido diante de uma audiência observadora e potencialmente ameaçadora: a turma. " (idem, pp: 17).

Ainda neste segundo nível, está a questão da formação dos professores, sendo proposto que aconteça no sentido de um autor referido por Ainscow, Aoki (1984) "... 'uma aventura crítica', em

que uma comunidade de professores envolvida numa acção de aperfeiçoamento, utiliza múltiplas perspectivas como oportunidades para uma reciprocidade de interpretação" (ibidem, pp. 18).

Outro aspecto da alteração proposta na Educação Especial, é o das mudanças apontadas face aos novos papéis do professor de apoio. A este nível Ainscow salienta que há três opções. Os professores de apoio podem realizar a permanência dos papéis mantendo o status quo; dessa forma respondem aos alunos com dificuldades nas condições actuais. Os professores podem optar por realizar papéis em mudança; nesse caso respondem aos alunos com dificuldades, adaptando-se as condições. Finalmente os professores de apoio passam a assumir papéis em desenvolvimento; isso implica que respondam aos alunos com dificuldades, nas condições actuais, mas realizando mudanças dessas condições. Estas mudanças derivam do trabalho de colaboração a realizar com os docentes/colegas do regular. A colaboração faz surgir novas condições de facilitação da aprendizagem para todos os alunos. Reconhecendo que o novo papel a assumir, é o do desenvolvimento, o autor comenta que não é fácil realizá-lo. De entre as várias dificuldades ele refere as específicas à formação/ aprendizagem que os professores precisam realizar (como por ex.: competências de negociação), e ainda as referentes ao próprio sistema central. Neste último sentido

ele destaca as próprias pressões exercidas sobre os professores como resultado de reformas centralizadas e mal concebidas.

As diferenças da Educação Especial, mais exactamente face a inclusão, constituem-se no que Porter chama de 'Perspectivas alternativas na prática da educação especial'. As perspectivas são definidas, considerando a abordagem tradicionalista e a abordagem inclusiva. Como forma de melhor visibilidade apresento as referências do autor sobre a forma de quadro (Porter, 95, in Ainscow et al.

1997,pp:39).

Abordagem tradicional Abordagem inclusiva

Focalização no aluno Focalização na classe

Avaliação dos alunos por especialistas Avaliação das condições de ensino/aprendizagem

Diagnóstico/Prescrição Resolução de Problemas (Problem- solving) no âmbito da Colaboração Programa para alunos Estratégias para os professores Colocação em programa apropriado Adaptação e apoio na classe regular

É interessante, esta análise de Porter. Pode-se ver, pelo quadro acima as diferenças evidentes das duas perspectivas. Na abordagem tradicional Porter possibilita que se inclua a integração, partindo da ideia de que para muitos autores e face as muitas práticas, a integração foi mera colocação (Thomas, 1998).

Uma análise em pormenor das ideias deixa ver as grandes diferenças. Assim a principal diferença existente entre as duas abordagens denuncia que, na tradicional uma criança era identificada com referência a um 'especialista'. A ideia subjacente a este facto, era a de que apenas os especialistas eram competentes para educar estas crianças, dado que " 'mainstream teachers are not

qualified or competent enough to provide education to a student with a significant learning problem ' (1995:32)". O entendimento na Educação Especial era o da racionalidade técnica, sendo por essa

razão tudo explicado e realizado através de "'Expertism' (Troyna and Vicent, 1996) and

professionalism (Tomlison, 1996). Assim, estes profissionais faziam circular as ideias de que apenas

quem fosse especializado, altamente qualificado, poderia tomar decisões no âmbito educativo acerca destas crianças consideradas 'diferentes' das demais; só eles, podiam então, avaliá-las e ensiná-las (idem, pp:13).

Esta situação levou então, as situações sobejamente conhecidas. Face a categorização, estas crianças eram excluídas, ou nunca 'incluídas', no sistema regular de ensino, para serem colocadas em escolas especiais. Dessa forma, os professores do regular ficavam satisfeitas, pelo peso que tais

crianças representavam, colocando em 'risco' a sua 'competência'. Os professores do ensino especial, também ficavam satisfeitos, dado que podiam assim desenvolver a sua profissão de 'experts'. Esta satisfação era expandida para as profissões circundantes como médicos, psicólogos, etc. (ibidem).

Inversamente, hoje, a noção principal da inclusão (abordagem inclusivista) é a de que estas crianças pertencem a escola regular e que "mainstream class teachers must believe this and have

confidence that these young people wiil learn there". Porter refere então, que a desconstrução da ideia

anterior - apenas os 'especialistas' sabem o que fazer com esta população, pela aplicação de um conjunto de procedimentos especiais para a população em questão -, é o aspecto central a realizar. Não se trata de uma tarefa fácil devido ao peso da tradição de cem anos, a ouvir-se falar da competência de uns, contra a incompetência de outros. No entanto, a ideia de desconstrução a realizar, é mesmo a de fazer com que aqueles docentes se convençam de que são competentes de tal acção. Essa desconstrução exige suporte por parte, precisamente desses 'especialistas', (ibidem, pp:

13, 14).

A posição de Porter e Ainscow encontram eco em outros autores. Pode-se ver, por exemplo, na perspectiva de Walker que diferencia as duas ênfases: a da integração e a da inclusão. É de notar que nem todos os autores diversificam, no sentido de entendimentos distintos para a integração/inclusão. Para alguns é uma questão de terminologia. Usam-nas, ora significando o mesmo, ora opondo-as, ou, ora ainda de forma dúbia. Sumarizo a perspectiva de Walker no quadro abaixo, o que permite ver semelhanças com a perspectiva de Porter, reforçando a situação presente (1995, in Thomas, 1998).

Ênfase na integração Ênfase na inclusão

As necessidades dos alunos 'especiais' Os direitos de todos os alunos

A mudança centra-se na remediação A mudança centra-se na escola Os benefícios são para o aluno com NEEs em

situação de integração Os benefícios são para todos os alunos Há toda uma gama de profissionais,

especialistas e apoios formais

0 apoio é informal e tira-se partido da 'expertise' dos docentes do regular

As intervenções são técnica (ensino especial,

terapias) Bom ensino para todos

Dito de maneira sucinta: estes aspectos apontam o que está proposto e já vai acontecendo face à inclusão em alguns países, e de entre eles, está Portugal. Em relação a Portugal, segundo o Parecer do CNE (já citado) a distância pesa mais do que a evolução que se poderia esperar existir.

5. Para onde, então?

Como tenho vindo a descrever através das referências dos vários autores a inclusão é um processo complexo que envolve mudanças nas escolas que passam por valores, crenças, atitudes, práticas e políticas.

Está legislado em muitos países, e mais uma vez em Portugal, acreditando-se porém que "as coisas não mudam por decreto" como refere o Professor João Barroso, referido por Bairrão. Sendo de crer que a inclusão exige "...longos e prolongados esforços conjuntos dos profissionais e das

instituições" (Bairrão, J., 1997, pp:53)

Bairrão (1997) refere que há várias ambiguidades vindas do passado, quer das práticas, quer das próprias leis, que o fazem crer, que continua-se a cometer erros. Continua-se, no seu entender, a dar respostas erradas, mais restritivas do aquelas que os alunos precisam. Nesse sentido, ele regista que o próprio Decreto-Lei 319, dispositivo regulamentador dos processos de integração, é fonte de confusão quando estabelece 'Regime Educativo' e 'Ensino Especial'. Essa divisão é por ele interpretada como uma diferenciação segregadora. A primeira forma seria para os alunos com problemas sensoriais ou para alunos com problemas 'leves'. A segunda modalidade seria então para os 'deficientes'. Pela sua análise, ele denuncia que um normativo deste tipo, pretendendo orientar a integração, deixa margens para uma "...postura ora segretativa, ora integrativa". Se as ambiguidades existem em Decreto, mais fácil ainda, é vê-las acontecer na prática. Ao nível da implementação respostas ambíguas são (foram) realizadas. No seu entender as precariedades do passado, e a manutenção dos obstáculos à integração ainda subsistem pelo que "...no nosso país

estamos longe de uma Escola Inclusiva... " (idem, pp: 43).

Bairrão considera que para fazer evoluir a inclusão nas escolas, e mais precisamente nas escolas portuguesas, é necessário tomar decisões e realizar práticas, tomando como referência os avanços da Educação e da Psicologia da Criança com Necessidades Educativas Especiais. Estes