Ó grande Mar, que banhas estas plagas
africanas, em ti ouço recados dum mundo a outro mundo, nos teus brados de prantos, risos,
orações e pragas! Na dramática voz das tuas vagas, escuto os que, nos séculos passados, choraram nesse canto dos teus fados, cantaram nesse choro em que te alagas... Na tua voz eu ouço o Branco bravo, que semeou Portugal nestes recantos africanos, e ainda o Negro escravo – ao mesmo tempo indómito e servil – que regou com seu sangue e com seus prantos a semente fecunda do Brasil!34 Bessa Victor35
Figura 10 – África e Brasil: unidos pela história e pela cultura
Atrevo-me a dizer que de boca a ouvido chegamos até aqui. A partir das falas que me formaram, da busca dos historiadores, das narrativas dos cotidianistas, pelo conservar da palavra dos
Griots e pelos encontros e conversas que desnudaram o corpo orgânico que chamamos de currículo.
Chego nesse ponto da caminhada ainda trazendo comigo as questões que me acompanharam durante todo percurso. Penso: não deveria eu, ao chegar até aqui e ter diante dos meus olhos respostas elucidativas daquilo que tanto busquei?
Uma escola negra, um currículo negro, professoras que pensam a criança negra. Três questões que se apresentaram quando decidi me assumir negra. Um grande desafio para a reflexão com os currículos com os quais resolvi dialogar. Porém, percebo que as questões nunca se findam. Elas são latentes. O que encontro são pressupostos do que de hoje podemos revelar. Portanto, assumo que, o
34 Fonte: Revista Nova Escola. Imagem de Édson Ikê
35 No poema de Bessa Victor, é fundamental reconhecer que, no bojo dessa história atlântica, foram efetivadas trocas
culturais marcadas pela solidariedade e pela criatividade. As marcas da presença brasileira na formação das literaturas produzidas nos países africanos colonizados por Portugal são muito significativas e apontam para a criação de um patrimônio cultural forjado a partir do diálogo estabelecido entre brasileiros e africanos. Fonte: No terreno da Vima Lia Martin e Anita Martins Rodrigues de Moraes 72 SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 15, n. 29, p. 69-84, 2o sem. 2011
que chamo de considerações finais, são na verdade um horizonte diferente de tantos outros que esta mesma temática poderia nos mostrar.
Dessa forma, dos diferentes horizontes que encontramos, adotamos um, no qual reconhecemos na perspectiva afro do ubuntismo (Afroperspectividade), uma singularidade para questionarmos o ser negro, o pensar as diferenças, e a busca por reflexões sobre novos fazeressaberes que se produzem nos cotidianos da Educação Infantil, pois afinal, questionar é um modo afroperspectivista de “estudar, ler, investigar, pesquisar, filosofar, compor ensaios e sustentar alternativas diante de temas e problemas que a vida nos impõe” (NOGUERA, 2019, p. 128).
A afroperspectividade nos remeteu a pensar a questão do Ser negro, como um mergulho com todos os sentidos (ALVES, 2010), em consonância a uma forma africana de sentir o mundo. A afroperspectividade entrelaçou-se em nossa pesquisa como uma possibilidade de articular leituras, nos ajudando a encontrar lugares da fala que, repletas de pertencimento, são vozes que se fizeram presentes criando territórios, levantando hipóteses dentro dos espaçostempos de trocas.
Unidos as pesquisas nos/dos/com os cotidianos, a relação ontológica que a afroperspectividade nos trouxe, nos fez perceber que as histórias que emergiram manifestam uma estrutura curricular que relaciona currículo e mundo de uma forma mais ampla. Não só pensar o trabalhar com as crianças negras estava presente nas conversações, mas a realidade de vida das professoras, quando se tratava de racismo e preconceito.
Portanto, a articulação entre o que se passa nos currículos e o mundo social foi para nós uma discussão importante, que não se exauriu quando reconhecemos tais articulações como um caráter pulsante para a reflexão. No âmbito dessa questão, ao alinharmos esse pulsar uma formação docente que discute os fazeressaberes em espaços de conversações, estávamos ressignificando fenômenos formativos com a complexidade, fluidez e efervescência que as pesquisas nos/dos/com os cotidianos poderiam nos apresentar.
As considerações que agora trazemos não representam um fim, pois, em nosso caminho, outros elementos foram se apresentando e, colocados na bagagem começaram a tecer outros fios, que inauguraram outras e várias questões que, com a mesma intensidade, continuam a nos instigar.
Cabe destacar também que representou um sofrimento colocar esta ou aquela fala na dissertação, ou não apresentar outros momentos da roda de conversa. Essa história abraça o enunciado desse capítulo, pois caminhamos na cidade dos brancos, com a perspectividade afro do ubuntismo. Afinal, nossas histórias estão misturadas nesta pesquisa, e ela também não termina aqui, somos com ela, somos com todos que por ela passaram. No ontem e no hoje essa pesquisa vai se construindo, no ir e vir da circularidade da vida.
As falas das professoras nos fizeram refletir sobre os currículos, enquanto quilombossenzalas, no encaminhamento de perceber nas trocas a força da formação que nasce ao se pensar o Ser, nos
encontros formais e não formais nos quais somos convidados a discutir as nossas práticas cotidianas. As conversas nos apresentaram conhecimentos que revelaram um acervo de aprendizagens suficientemente articulados entre si. A preocupação e a surpresa do serestar pensando sobre o tema também merece destaque.
A metáfora que emergiu de se pensar a Lei 10.639/2003, nos cotidianos de uma Unidade Municipal de Educação Infantil, converge-se para uma reflexão que vê nas propostas de trabalho com a temática étnico-racial, quilombossenzalas enquanto se pensa o Ser negro em temáticas antirracistas. Nas rodas de conversa não foi possível perceber se os professores abraçavam a proposta com este entendimento. Suas falas, preocupadas em trabalhar o diferente ou trazer a história da cultura afro para dentro da sala de aula, perpassavam por outros pensamentos. Uma vertente de pensamento nos fez perceber que em suas formações a questão antirracista configurava-se uma palavra de incomodo. Ou seja, apesar de claramente algumas professoras trabalharem com as questões raciais, tomar essa proposta como um viés antirracista, lhes causava estranhamento.
Nessa direção, o revisitar a Unidade de Educação Infantil, treze anos pós-projeto, significou perceber que muito do que já fora trabalho sobre as questões étnico-raciais perdeu-se com o tempo, porém um trabalho de formação em redes no próprio cotidiano na época, deixou marcas que respigam em cada professor que entra na Unidade. As histórias continuam sendo contadas e algumas novas professoras abraçam a ideia. Uma formação para produções antirracistas do qual os sujeitos fazem parte sem que isso lhes afronte.
As produções, então, que nascem dessas formações em redes nas conversas, nas trocas cotidianas, nos questionamentos de como fazer, geram novas produções junto às crianças e renovam os ideais de se trabalhar, de forma afroperspectivista, a história que hoje temos em nossa unidade escolar. É a partir do questionamento constante sobre o ser, sobre o mundo, sobre quem somos que as práticas vão sendo construídas cotidianamente. Nossos alunos são negros, mas também são brancos, são índios, nordestinos, ou de diferentes nacionalidades. Eles estão em nosso cotidiano, e a ideia de homogeneizar não faz parte dessa realidade. O trabalho com a interculturalidade é um convite aberto para uma ação política potente que emancipa e dá voz.
Não obstante a isso, chegamos ao entendimento que na Unidade, a ideia de currículo perpassa entre o que poderá ser feitos para as crianças e o produzir com elas. Apesar de toda a intencionalidade emancipatória que a professora possa carregar em si, quebrar o paradigma de acreditar que a criança sempre precisa de algo ou alguma coisa ainda representa um desafio a ser superado no grupo. Esta ação representaria repensar práticas unilaterais e de caráter hegemônico que produziriam novas formas de pensar a escola.
Dividir com as professoras o pensar sobre os currículos na Educação Infantil, quando se trata da criança negra, configura-se o pensar o passado, o presente e o futuro, de uma forma atemporal.
Pois a criança que hoje se apresenta, pensando no sentido das infancializações, é um Ser múltiplo, que vivência uma história que já está em si, que hoje a compõe, e de um futuro que se forma a cada segundo.
Ao resgatar as falas das professoras podemos dizer que abraçar o trabalho para a diversidade significa pensar em alterações curriculares com intencionalidades políticas, que possam contribuir para realização de formações com ênfase no pensar novas possibilidades.
Em suas falas também foi possível perceber que a inclusão de temáticas antirracistas e propostas de trabalho para a diversidade enfrentam desafios singulares que perpassam pela oferta de material e formação. Proporcionar momentos de leitura dos documentos formativos, discutir projetos já trabalhados, conversar sobre os casos que acontecem na própria escola, é um movimento quilombo de pensar a educação. Pois, como vimos, a proposta de um quilombo está em reorganizar o ambiente de forma política, no qual todos que ali estão possam se reconhecer membros importantes para aquela comunidade que está nascendo. Na sala de aula vivemos o mesmo processo quando nos colocamos na posição de querer produzir uma nova forma de conceber nossa escola, como um espaço de oportunidade, de voz e mudanças.
Se tomarmos o conceito de currículo como experiência, no qual os indivíduos se tornam o que são nas trocas cotidianas pela busca do ser mais, estaríamos assumindo uma concepção de currículo antirracista. Quando a escola é pensada como um organismo vivo, que tem identidade e oferece condições para trocas históricas e sociais, os sujeitos não são tratados e pensados mais como mão de obra qualificada pura e simplesmente, são cidadãos, pois suas identidades não são negadas neste contexto.
O que entra em jogo em um currículo como este diz respeito ao pensamento emancipador que nos leva a perceber a escola como local de se pensar as diferenças sim, mas sem acentuá-las enquadrando-as nos formatos discriminadores. Dessa forma, os diálogos ou conversas que emanam dos cotidianos dos alunos, professoras e funcionárias são gatilhos para se discutir esse universo. Todos são sujeitos em um cenário intercultural, no qual a cor representa um dos elementos.
Se compreendermos assim os currículos, ele está escrito, mas também está em movimento, emanando conhecimento das diferentes redes que tramitam nas salas de aula, nos banheiros, nos pátios e quadras. Conhecimentos este que se entrelaçam nas redes do mundo virtual, da casa, do portão, do parquinho e do baile. Cada rede com sua própria cultura, sua vida e identidade se constroem a partir de suas diferentes táticas, como condições para que uma educação transformadora possa acontecer.
Considerar essa realidade implica na possibilidade de um currículo articulado às realidades e aos embates socioculturais nos diversos espaços e contextos. Não um mero espaço de celebrações folclóricas de forma exótica e estereotipadas. Mas, um local de escuta e conhecimento quanto ao que
nos afeta. Dessa forma, será possível identificar e valorizar as vozes que estão nos cotidianos e assim construir um trabalho pedagógico realmente pautado na cultura das diferenças.
Não acreditamos que exista uma fórmula definitiva para propostas pós-coloniais, na organização do currículo, que dê conta dos diferentes sentidos da escola, porém poderemos considerar esse movimento como um ato de autonomia e legitimação para as minorias quando trazemos para o centro do debate os excluídos e marginalizados, como parte de uma ação curricular. Assim, o currículo não perderá de vista seu contexto sócio histórico, mas será reconstruído nas primícias a partir dos mecanismos de reflexão sistemática.
No entanto, se o entendemos como as relações interculturais que ocorrem no universo do educando, sejam elas fora ou dentro do ambiente escolar, admitimos que o currículo vai além do que acontece na sala de aula. Ele é um espaço potente para um diálogo questionador que nasce dos próprios professores, ou seja, a possibilidade de romper com as perspectivas eurocêntricas que fundamentam os nossos currículos. Sendo assim “é fundamental discutir a naturalização do currículo hegemônico, visto por muitos profissionais da educação como única possibilidade de currículo e não como resultado de uma construção histórica” (REGIS, 2015, p. 89).
Se entendermos o currículo como um campo de conhecimento pedagógico, no qual se destacam as experiências escolares e sua contribuição para a identidade das crianças, partimos da compreensão que os primeiros passos para a valorização da criança negra e pobre não nascerá de uma visão unilateral advinda somente do currículo instituído, mas de uma proposta que permita o investimento em pensar outros currículos possíveis.
Este pequeno ensaio não pretende findar-se aqui, pois as nossas indagações latejam em cada linha dessa dissertação. Fica para nós a gama de possibilidades de um trabalho afroperspectivista em torno de uma negritude, que se apresenta a nós dentro de uma realidade que constitui a recusa constante de propostas anti-hegemônicas.
A proposta de se tematizar currículos e afroperspectividade, está unida ao intuito de produzir um futuro dentro do presente. Na solidariedade, na conversa com os pares trazendo uma nova forma de pensar o Ser negro dentro da sociedade. Quando pensamos de trazer para dentro da escola essa visão, pensamos como a união dos fazeressaberes .
A escola pública é negra? Essa questão segue buscando respostas. Há um currículo negro? Ainda não sabemos, mas reconhecemos que, nas ações cotidianas das professoras da UMEI,
quilombossenzalas se encontram para lidar com a criança, seja ela de qualquer cor. Um currículo que
se escreve nos cotidianos, ao fazer escolhas, determinar caminhos, produzir conhecimentos. As falas nos levaram a perceber que ao desenharem suas trajetórias anualmente, cada professora ancora seu navio em um porto, e o que ela descarrega dos porões do seu interior, determinará para as crianças em que parte do navio elas estarão, ou seja, alçando as velas, ou acorrentados nos porões.
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