A escrita

Nesse contexto, a escrita pode ser percebida também como uma descoberta daquilo que se sabe e daquilo que não se sabe, um processo sócio-cognitivo reflexivo que leva ao conhecimento de si e do mundo. Além disso, é também um processo dialógico, interacional, e não apenas cognitivo, que pode propiciar pontos de bifurcação.

Dessa forma, os escritores seguem diversos passos antes de escreverem o texto que querem produzir. Eles pensam em ideias sobre o que irão falar, as colocam em ordem, fazem um planejamento, rejeitam algumas ideias e selecionam outras, adicionam novas ideias, mudam palavras, escrevem seu texto de acordo com uma tipologia, leem o texto produzido novamente corrigindo possíveis erros e fazem diversos outros movimentos antes de produzirem uma versão final.

A esse respeito, Hedge (1988) aponta sete momentos da escrita, sendo eles: (1) organização das ideias, (2) planejamento e elaboração de um esboço do texto, (3) elaboração de tópicos do texto, (4) elaboração de um rascunho, (5) revisão e reescritura do rascunho, (6) correção do rascunho e (7) elaboração da versão final. Já Byrne (1988) apresenta cinco passos para a elaboração de um texto: (1) escritura de ideias, (2) elaboração de um esboço, (3) elaboração de um rascunho, (4) correção do rascunho, (5) elaboração da versão final do texto.

Um dos modelos mais explícitos sobre o processo da escrita é o proposto por White e Arndt (1991), que critica o ensino da escrita voltado apenas para o funcionamento da língua e estruturas linguísticas. Assim, os autores buscam ajudar os aprendizes a desenvolverem estratégias cognitivas envolvendo a escrita, como: (1) criação e organização das principais ideias, (2) foco e escolha das principais ideias, (3) estruturação do texto, (4) elaboração do rascunho, (5) avaliação do texto que foi elaborado e (6) revisão do que foi escrito para elaborar a versão final do texto.

Dialogando com essa visão, surgem outros materiais pedagógicos que começaram gradualmente a refletir sobre a diversidade e complexidade do processo da escrita. Raimes (1983), por exemplo, enxerga a escrita não apenas como sentenças isoladas, e sim a partir de textos que os autores escrevem com um propósito e para um leitor. Levando em conta que o processo é uma importante ferramenta para o trabalho da escrita, Raimes (1983) lista nove momentos importantes desse processo: (1) reflexão sobre o processo; (2) sintaxe; (3) gramática; (4) aspectos mecânicos (caligrafia, ortografia, pontuação); (5) organização lógica de ideias; (6) escolhas lexicais; (7) propósito; (8) audiência; (9) conteúdo.

Em relação a essas etapas do processo de escrita, vale destacar (7) o propósito e (8) a audiência. Nunan (1999) propõe atividades para desenvolver a conscientização do aprendiz sobre o propósito da escrita, e não apenas a questão gramatical das sentenças. Algumas

possibilidades são: fornecer um texto para leitura como modelo para trabalhar com um tópico específico; trabalhar com questões de compreensão e depois utilizar as respostas como base para propor uma produção textual; trabalhar com elementos não-verbais, como imagens, desenhos, diagramas, de forma que o texto possa ser representado visualmente; selecionar conectivos específicos em um parágrafo e trabalhar com seus sentidos; pedir para o aluno reconstruir parágrafos reordenando sentenças fora de ordem; fornecer um pedaço do texto e pedir para o aluno criar um fim para aquele parágrafo ou para continuar a história; pedir para o aluno escolher um título apropriado para o texto trabalhado; pedir para o aluno resumir o texto em tópicos, apresentando as principais ideias trabalhadas; entre outras.

Já em relação à audiência, diversos autores (Byrne, 1988; Hedge, 1988; Tribble, 1996) afirmam que escrever é organizar uma mensagem em palavras tendo um tipo de leitor em mente. A esse respeito, McDonough e Shaw (1993) propõem atividades que trabalham com diversos gêneros e também com diversos públicos, como pedir para os alunos escreverem:

cartas ou instruções para outros alunos; uma receita ou uma notícia para toda a turma; uma lista ou um diário para eles mesmos, entre outros. Dessa forma, o professor poderá promover conscientização sobre o que é escrever: pensar sobre o que queremos falar (conteúdo) e para quem queremos falar (o leitor).

A partir das ideias apresentadas por Tomlinson (1999), McDonough e Shaw (1993) e Morais (2004), concluo que os materiais elaborados para o ensino de LP como L2 deveriam levar em conta o contexto de aprendizagem, pois nele há variáveis que afetam o planejamento de práticas pedagógicas. Além disso, a elaboração de práticas pedagógicas também deveria se basear em princípios, como os apresentados por Bell e Gower (1998) e por Tomlinson (1999).

Para que esses princípios sejam seguidos, Tomlinson (2003) sugere reflexões acerca do processo de elaboração do material, como a escolha dos textos que irão compor as práticas pedagógicas.

Segundo Tomlinson (2003), além da seleção de textos, deveríamos pensar também em atividades que permitam que o aprendiz experiencie o texto de diversas maneiras. Entre elas, temos as atividades de leitura, as atividades experienciais, as atividades de resposta ao intake, as atividades de desenvolvimento, as atividades de resposta ao input, as tarefas de interpretação, de conscientização e de reflexão.

Levando em conta que o ensino de Português como segunda língua para surdos é voltado para a modalidade escrita, desenvolvo nas minhas práticas pedagógicas as habilidades de leitura e de escrita do meu aprendiz. O material, ao trabalhar com atividades descendentes e ascendentes, também tem como objetivo propiciar a interação do aprendiz com diversos

tipos e gêneros textuais e levá-lo a escolher suas estratégias de leitura de acordo com o texto.

A figura a seguir ilustra os critérios que emergiram da revisão de literatura sobre Materiais de L2:

Figura 10 - Critérios da revisão de literatura sobre Materiais de L2

A partir das ideias apresentadas nos tópicos 4.1, 4.2, 4.3, 4.4, 4.5 e 4.6, respondo às perguntas de pesquisa Que necessidades apresentam alunos surdos ao aprenderem o Português como segunda língua na modalidade escrita? e De acordo com a Teoria dos Sistemas Complexos, de que forma ocorre o processo de ensino-aprendizagem de uma segunda língua e como esse conhecimento contribui para o meu entendimento sobre a aquisição de PL2 pelos surdos e, consequentemente, sobre o planejamento de materiais para a área?.

No próximo capítulo, descrevo os materiais voltados para o ensino de Português para surdos e analiso duas unidades do livro Português... eu quero ler e escrever (ALBRES, 2010).

A partir dessa análise, também reúno pressupostos para a elaboração das minhas práticas, aproveitando os pontos positivos do material e pensando em possibilidades de adaptação.

5 MATERIAIS PEDAGÓGICOS PARA SURDOS: ANÁLISE

Neste capítulo, descrevo os materiais existentes na área de Português como L2 e analiso duas unidades do livro Português... eu quero ler e escrever (ALBRES, 2010), respondendo as perguntas de pesquisa: Que materiais há na área de ensino-aprendizagem de Português como segunda língua para surdos?; Como esses materiais se colocam à luz da Teoria dos Sistemas Complexos? e Como são estruturados esses materiais e quais são seus pontos positivos e negativos no que diz respeito ao processo de ensino-aprendizagem de PL2 do aluno surdo?.