Questões pessoais no contexto bilíngue
Crítica às “receitas de bolo” na educação de surdos
O que as mães querem
A ausência de língua
A heterogeneidade na comunidade surda
Natureza (LA)
Nesse contexto, procurei falar sobre a comunidade surda e dar voz a essa minoria linguística, desconstruindo preconceitos sobre a LIBRAS, a cultura surda e o processo de ensino-aprendizagem de português para surdos. Problematizei questões relacionadas aos discursos sobre o processo de ensino-aprendizagem dos surdos, que muitas vezes fragilizam a capacidade cognitiva desses sujeitos.
Abordagem
- A pesquisa bibliográfica
- A pesquisa qualitativa
Refletir sobre a educação brasileira para a comunidade surda e seus diversos níveis que de forma geral têm desacreditado a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) - a L1 desta comunidade - permitiu-me compreender o contexto atual e as crenças que ainda existem em muitos materiais para surdos que apresentam atividades, que não levam em conta suas particularidades, nem o ensino de português como segunda língua. 5 Sobre as fontes primárias e secundárias de investigação, Gil (2007) explica que “por um lado, existem documentos ‘de primeira mão’ que não receberam qualquer tratamento analítico.
Contexto
- Participantes
A instituição atua na oralização, no ensino de LIBRAS e português escrito para surdos e no ensino de LIBRAS e português como L1 para ouvintes. Portanto, o ensino de português para surdos não pode ser encarado com base em crenças que tentam prever, como se fossem receitas, a melhor forma de ensinar português a esse público, pois cada contexto apresenta necessidades diferentes.
Objetivos e Perguntas de Pesquisa
Procedimentos
- Geração de dados
- Sobre a análise de dados
Como dito anteriormente, procurei desenvolver um material baseado em uma revisão crítica da literatura da área e nas necessidades de um contexto real de aprendizagem de português para alunos surdos. Para gerar dados do contexto real de aprendizagem do português para surdos, fiz duas visitas à escola Integração.
O contexto alvo
Um exemplo é a questão do aprendizado da LIBRAS: segundo a coordenadora, embora as mães queiram que seus filhos conheçam a língua de sinais, a maioria não sabe e não sabe. Isso acaba por dificultar o processo de aprendizagem do aluno surdo, pois, como seus pais não falam LIBRAS, muitas vezes eles só têm contato com a língua de sinais na escola.
A língua, a família e a heterogeneidade
- Refletindo criticamente sobre a entrevista
Um dos objetivos da área de ASL é descrever como ocorre o processo de aprendizagem de uma segunda língua (Ellis, 1997). Tomlinson (1999) explica que os materiais devem ter os seguintes objetivos: (1) dialogar com o currículo, (2) trabalhar com textos autênticos, (3) promover a interação, (4) permitir que o aluno se concentre nos aspectos formais do língua, (5) incentivar os alunos a desenvolverem competências cognitivas para a aprendizagem e (6) incentivar os alunos a utilizarem essas competências durante o processo de aprendizagem de uma segunda língua.
Aquisição de L2
- Aspectos discursivos
- Aspectos psicolinguísticos
- Exposição linguística
Condição Pós-método
- Macroestratégias
A terceira macroestratégia, minimizando mal-entendidos perceptivos, pode determinar o sucesso ou o fracasso da interação negociada em sala de aula. A macroestratégia quatro trata da “ajuda que os professores podem fornecer aos alunos, planeando atividades em sala de aula e criando um ambiente linguístico rico para eles.
Ecologia, complexidade e caos
- Aprendizagem de línguas como um sistema caótico
- Sistemas complexos
- Sistemas dinâmicos adaptativos
Por fim, Fernandes (2006) fala sobre a importância da língua de sinais como base para o trabalho com a língua portuguesa. Além disso, pensar nas especificidades da escrita da língua portuguesa é de grande importância no processo de aprendizagem desta modalidade.
Aquisição do Português por surdos
- Aspectos culturais
- A modalidade escrita da Língua Portuguesa
- Outros encaminhamentos
Materiais didáticos de L2
- A leitura
- A escrita
Para atingir esses objetivos, Tomlinson (2003) sugere reflexões sobre o processo de elaboração do material. A partir destas questões podemos escolher textos que permitam aos alunos envolver-se no processo de aquisição de uma segunda língua e não ver o processo de leitura e escrita como um trabalho com estruturas linguísticas. As atividades de feedback de aceitação19, segundo Tomlinson (2003), visam ajudar os alunos a articular o que aprenderam ao trabalhar com o texto.
Embora McDough e Shaw (1993) reconheçam a coconstrução de significado a partir da interação entre o leitor e o texto, McDough e Shaw (1993) não comentam a importância do contexto e dos participantes no processo de leitura. Em suma, concluo que as atividades com foco na leitura devem funcionar com estratégias top-down e bottom-up. Byrne (1988) apresenta cinco etapas para a preparação de um texto: (1) escrever ideias, (2) preparar um esboço, (3) preparar um rascunho, (4) corrigir o rascunho, (5) preparar a versão final do texto.
Para que esses princípios sejam seguidos, Tomlinson (2003) sugere reflexão sobre o processo de elaboração do material, como a escolha dos textos que irão compor as práticas pedagógicas.
Materiais existentes
Neste capítulo, descrevo o material existente no campo do português como L2 e analiso duas unidades do livro português. Os livros didáticos são destinados ao ensino fundamental e são classificados por disciplinas: geografia, história, ciências naturais, matemática e língua portuguesa. Não podemos esquecer que todas as questões das unidades do livro digital possuem um ícone no CD-ROM, que, ao ser aberto, mostra um intérprete traduzindo a frase da língua portuguesa escrita em LIBRAS.
Segundo o autor, este livro se destaca no ensino de português para surdos, pois é “uma tentativa de utilizar textos completos e não apenas palavras isoladas e descontextualizadas” (SANTOS, 2012, p.5). Este material, desenvolvido e aplicado no Instituto Santa Terezinha (escola bilíngue para surdos localizada na cidade de Campinas, em São Paulo), tem como objetivo ensinar português como L2 para alunos surdos do 6º ano do Ensino Fundamental. Considerando o enfoque dado em meu estudo e com base nas minhas questões de pesquisa Que material existe no campo do ensino de Português como segunda língua para surdos?, Como esse material se posiciona à luz da teoria de sistemas complexos.
Na análise, levo também em consideração os critérios que emergiram da revisão de literatura sobre Teoria de Sistemas Complexos (tópico 4.3.2) e ensino de português para surdos (tópico 4.4).
Português... eu quero ler e escrever
Além disso, a utilização do gênero textual MSN demonstra a preocupação dos autores com o público-alvo do livro. Portanto, é necessário trabalhar esse termo, com base em modelos de uso, para refletir sobre suas especificidades. Para trabalhar esse tópico gramatical são novamente utilizadas frases descontextualizadas, sem recursos visuais e sem modelos de uso.
Um caminho para a adaptação seria a utilização de textos, uma vez que o contexto em que os artigos são utilizados ajudaria o aluno a desenvolver hipóteses sobre a língua e forneceria modelos de utilização. Além disso, são apresentadas frases isoladas que não estão inseridas em situações reais de comunicação, o que impede o aluno de desenvolver hipóteses sobre possíveis significados e situações de uso. Uma forma de adaptar esta atividade seria trabalhar essas expressões de costumes e polidez estabelecidos a partir dos vídeos em que aparecem.
Considerando que fragmentos descontextualizados são novamente utilizados, não são fornecidos padrões de uso que permitam inferências de significados.
Português... eu quero ler e escrever: reflexões finais
Além da inexistência de múltiplos temas, não existem pré-atividades ou atividades colaborativas que possibilitem ao aluno vivenciar o tema abordado ou relacioná-lo com a sua própria experiência. Também não há atividades que forneçam exemplos de uso no contexto da surdez, pois o livro trata apenas do uso de frases isoladas ou expressões descontextualizadas. Na maioria das unidades analisadas não há presença discursiva atrativa, pois não são discutidas questões culturais da língua-alvo ou da L1 do aprendiz.
Portanto, o objetivo da minha prática docente é também fortalecer os pontos positivos apresentados nas unidades e melhorar suas limitações e preencher as lacunas. Como não há mais temas, não há atividades prévias ou colaborativas que permitam ao aluno vivenciar o tema em questão ou relacioná-lo com sua própria experiência. Não existem atividades que forneçam modelos de uso no contexto da surdez, pois o livro trata apenas do uso de frases isoladas ou expressões descontextualizadas.
Complexos?; e como esses materiais estão estruturados e quais os seus pontos positivos e negativos em relação ao processo de ensino-aprendizagem do PL2 para alunos surdos?
Justificando escolhas
Estudos mostram que o ensino com foco na forma pode facilitar o processo de aquisição, pois ajuda o aluno a compreender como funciona a linguagem. Portanto, na minha prática promovo a reflexão sobre a língua-alvo, considero o papel da L1 como estratégia cognitiva e afetiva e ajudo os alunos a criarem suas hipóteses sobre a L2. Por fim, a presença de atratores discursivos permitirá ao aprendiz conhecer a cultura da língua alvo e desta forma reconstruir a sua identidade a partir do surgimento de outras novas identidades.
Quanto aos critérios que emergiram da revisão de literatura sobre o português para surdos, destaco os aspectos culturais, a LIBRAS e o ensino do português como segunda língua na forma escrita. Considerando que a LIBRAS possui uma estrutura diferente da língua portuguesa, é necessário também que a reflexão sobre essas diferenças nas práticas pedagógicas seja problematizada, para que auxilie o aluno surdo. Com base na literatura (Fernandes, 2006; Lebedeff, 2002), parece necessário que as práticas pedagógicas voltadas aos surdos também se baseiem na experiência visual e trabalhem com os mais diversos gêneros textuais que circulam na sociedade.
Tentei basear-me nos princípios apresentados por Tomlinson (1999), que explica que as práticas pedagógicas devem: dialogar com o currículo, trabalhar com textos, garantir a interação e encorajar o aluno a concentrar-se nos aspectos formais da língua para desenvolver competências de aprendizagem. e usar essas habilidades durante o processo de aprendizagem de uma segunda língua.
As práticas
1ª atividade – Leia o texto Branca de Neve e os Sete Anões com a turma e responda as questões com base nos debates em LIBRAS. Enquanto a rainha conversava com o espelho, Branca de Neve ficou tão linda quanto ela e era de uma beleza sem igual em todo o planeta. Branca de Neve, assustada, refugiou-se na floresta, na casa dos sete anões.
Todos os dias os anões iam trabalhar normalmente, deixando Branca de Neve cuidando da casa. Todos os dias os anões iam trabalhar normalmente, deixando Branca de Neve cuidando da casa. 4ª atividade – Leia a história em quadrinhos sobre a Turma da Mônica e faça conexões entre esta história em quadrinhos e a história Branca de Neve e os Sete Anões.
Esta atividade tem como objetivo trabalhar o tema dos elementos narrativos e incentivar a coconstrução de sentidos traçando relações entre a história em quadrinhos e a história Branca de Neve e os Sete Anões. Levando em consideração a história infantil Branca de Neve e os Sete Anões e a história em quadrinhos Turma da Mônica, marque (V) para verdadeiro e (F) para falso nas afirmações abaixo:. Na história infantil, Branca de Neve era muito vaidosa e perguntava todos os dias no espelho se havia alguém mais bonito que ela.
