primazia do olhar, mesmo sendo incontestável a existência de outros sentidos e de nosso ponto cego (FOERSTER, 1996). Cabe, certamente, a reflexão de sua primazia que não é imparcial nem neutra.
A escola pode propiciar uma rica experiência imagética, participativa, inclusiva, de pertencimento, pois possibilita uma rica reflexão em grupo e é um lugar, por excelência, de diversidade, de pluralidade.
A fotografia pode ser abordada tanto como imagem/documento quanto como imagem/monumento. Embora o documento seja monumento, a fotografia oferece à escola a possibilidade de se repensar e de assumir posição diante de seus usuários. As duas abordagens trazem elementos que podem ser estudados nas instituições escolares. Isto sem perder a possibilidade de formar produtores de imagens que discutam tantos os aspectos da vida material “(elementos da infraestrutura urbana, da indumentária, das formas de produção, do nível técnico dos meios de produção, etc.) que poucas crônicas ou narrativas poderiam oferecer, quanto a imagem de si que o passado queria ver perenizado no futuro”. (ESSUS, 1995, p. 30).
Trabalhar com imagens fotográficas nas escolas é muito mais que mera distração.
Trabalhar com imagens é discutir visões de mundo, é pensar sobre o nosso tempo e outros tempos, nosso espaço e outros espaços, é discutir significados e relações, é construir conhecimentos, o que implica uma nova forma de se relacionar com o conhecimento, com os usuários, com o currículo.
Reconhecida, de início, tão-somente como uma técnica da “natureza retratar-se a si”, a imagem fotográfica, com acelerado e espetacular aperfeiçoamento de sua tecnologia e com o desenvolvimento dos meios de comunicação, passou a ser utilizada em inúmeras áreas do fazer humano. Ao impedir o esquecimento e resgatar a memória visual, ao mostrar uma simples troca de olhares no cotidiano de todos nós, ao fazer, no seu particularíssimo modo, um registro regional ou mundial de nossa época, a fotografia, sem qualquer dúvida, transformou-se num enorme patrimônio cultural da humanidade. (OLIVEIRA JÚNIOR, 1995, p. 33).
Tudo isso fornece um bom material para pesquisa. A tecnologia oferece um desafio:
conhecer esta linguagem, a linguagem das imagens.
A imagem revela como se concebe o cotidiano, o sujeito, o outro, o que foi colocado para ser visto e o que ficou oculto. A totalidade jamais caberá nela. O que aparece enquanto imagem deixa latente, como um sussurro, a ausência, o que ficou de fora, como se buscasse autodenunciar-se.
A fotografia convida ao diálogo, abre possibilidade de falar ao mundo. Uma vez colocada para ser vista é como um texto, não se pode prever, limitar, resguardar as interpretações possíveis nem dos usos que terão. Os usos, porém, revelam os sujeitos e como diz Nilda Alves (1995, p.25) “o uso será sempre diferente, feito a partir de diferentes relações nas quais cada um de nós trança a sua vida e a relação com a educação”. O uso diferenciado se multiplica em outras tessituras que estão presentes nos mais diversos espaços. Toda esta rede passa então a constituir o nosso “memorial”, compõe nossa subjetividade, torna-se parte de nós, impregnando-nos.
A história oral é povoada de imagens. A fala de uma senhora ou de um senhor sobre tempos passados, de lugares, de costumes, por exemplo, suscita em nós imagens. Samain (1998, p. 13) narra, na apresentação do livro O Fotográfico ,um fato que fala destas fotografias mentais que povoam nossas memórias.
Era pequeno ainda. Olhava o mar que desenhava suas rendas brancas sobre as suas costas. Essas ondas que não acabam de cantar me fascinavam. Hoje, lembro-me disso como se fosse uma fotografia. Uma fotografia, no entanto, que nunca fiz, uma fotografia apenas presente na minha memória, uma imagem mental. As fotografias gostam de caçar na escuridão de nossas memórias. São infinitamente menos capazes de nos mostrar o mundo que de oferecê-lo ao pensamento.
As imagens que vivem sorrateiramente em nossas memórias fazem com que tradições orais sobrevivam e nos ofereçam um chão seguro para repousar nossas cabeças e sonhar o futuro. As imagens nos ligam muitas vezes a um território. Puro entretenimento? Não seria isto aprenderensinar7? Não seriam possibilidades de leituras, tessituras de conhecimento, de novas relações com os diferentes saberes, validando-os, expressando-os?
O passado tem na imagem um forte indício de existência. Mas, a imagem é um campo de significação e não o real. Sobre a fotografia pesa sempre a dualidade mentira/verdade, real/
criação, do que foi dado ver/ o que foi omitido. A memória circula entre estes espaços clandestinos e parece dar vida ao passado, recuperando redes de significações, ressuscitando mortos, recuperando sons, cheiros e cores. Essas memórias possuem donos, possuem corpos e alma, possuem sentimentos que revelam e omitem. O ato de lembrar é engenhoso, vai além dos ícones expostos. Isto justifica o cuidado com que estas imagens são guardadas.
O fato de a imagem ficar sob suspeita, sujeita a uma grande variedade de interpretações e de percepções provoca, por vezes, tensões em relação ao valor do seu conteúdo. Porém, os documentos escritos, oficiais, os objetos escavados por arqueólogos, as escritas em pedras, as vestimentas guardadas, as pastas de hinos religiosos, as descrições cuidadosas de objetos constituem documentos de um tempo histórico que nem sempre encaixam perfeitamente nas teorias que explicam estes períodos. Há teses diferentes sobre os mesmos fatos, há contradições, há tensões permanentes entre versões, estudos, descobertas e, (porque não) em memórias e imagens. A dúvida, a ordem/desordem não desqualifica, pelo contrário, é mais um dado a ser considerado na aventura de se lançar ao mundo e na tessitura de sentidos, de saberes, de conhecimentos. Denunciam a variedade de fazeres, de modos de entender, de interagir como o mundo. A ideia de tudo correto, asséptico, organizado retira do
7 Termo utilizado por Nilda Alves. Espaços e tempo de ensinar e aprender. In Linguagens, espaços e tempos no aprender e ensinar/ Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino (ENDIPE) – Rio de Janeiro: DPA, 2000. p. 21 e incorporados por muitos que trilham os caminhos dos cotidianos.
fazer humano o que o caracteriza: o erro, a tentativa, o processo, a dúvida. É como atribuir ares de desligamento do mundo, de neutralidade a este fazer. No entanto, a dúvida, o questionamento, o inconformismo, o desejo de descobrir nos impulsiona para seguir em frente, para avançar, para criar. Morin (1998, p. 204) afirma que a ordem, a desordem, a interação e a organização são inseparáveis e formam um tetragrama, que pressupõe um diálogo entre termos antagônicos e, ao mesmo tempo, complementares, “permite-nos conceber que a ordem do universo se autoproduz, por meio de interações físicas que produzem organização, mas também desordem” e acrescenta:
As observações feitas por espíritos humanos comportam a presença ineliminável de ordem, desordem e organização nos fenômenos microfísicos, macrofísicos, astrofísicos, biológicos, ecológicos, antropológicos, etc. Nosso mundo real pertence a um universo do qual o observador nunca poderá eliminar as desordens nem ele mesmo. (p. 295).
Santos (1999, p. 104) nos fala em uma segunda epistemológica para além da ruptura bachelardiana, que “mais importante é romper [...] e fazer com que o conhecimento científico se transforme em um novo senso comum. Para isso é preciso, contra o saber, criar saberes e contra os saberes, os contra-saberes”. Propõe a criação das minirracionalidades como resistência, onde formulando, praticando formas de desenvolvimento moral possamos contribuir para a emancipação. O que desejamos saber tem que estar relacionado com a formulação das novas necessidades radicais, o que deve ser uma ação coletiva, social onde a criação está presente e assim a humanidade, a utopia, o tetragrama que nos fala Morin.