– O currículo da escola dialoga com os contextos socioculturais dos estudantes? Como?
– Os saberes, as vivências e os valores culturais dos/das estudantes são considerados na proposição do currículo? Quais? Como isso é feito?
– Para você, qual é o critério ou quais são os critérios para definir um conhecimento como válido para o currículo dessa escola?
– Você faz relação, na sua prática pedagógica, entre os saberes e valores culturais dos estudantes com os saberes escolarizados definidos no currículo proposto? De que forma essa relação se estabelece?
– Os/as estudantes veem ou fazem relação entre o conhecimento proposto pelo currículo e as suas vivências cotidianas?
Essas questões foram recontextualizadas na entrevista com a diretora e a coordenadora pedagógica, considerando suas posições na ordem do discurso. Vejamos:
– Existe alguma diferença entre Educação Rural e Educação do Campo? Qual ou quais?
– Existe alguma politica pública da Secretaria de Educação do Município – SEDUC – para a educação no território rural?
– Como deve ser o currículo para uma escola na zona rural?
– O currículo da escola dialoga com os contextos socioculturais dos estudantes? Como?
– Como você, enquanto orientadora pedagógica/gestora tem contribuído na definição de critérios para selecionar o conhecimento? Como esses encaminhamentos se materializam no currículo proposto pela escola?
– Os saberes, as vivências e os valores culturais dos/das estudantes são considerados na proposição do currículo? Quais? Com que periodicidade?
– Como o professor estabelece relações entre saberes e valores culturais dos estudantes e os saberes escolarizados definidos no currículo proposto? De que forma essa relação se estabelece?
– Os/as estudantes veem ou fazem relação entre o conhecimento proposto pelo currículo e as suas vivências cotidianas? Eles veem sentido(s) entre o que aprendem na escola e a sua vida cotidiana?
69
na interlocução com o lugar social do qual cada um fala, também busquei inspiração na Análise do Discurso – AD – de linha francesa que, “filiada teoricamente aos movimentos de ideias sobre o sujeito, a ideologia e a língua, [...] marca sua singularidade por pensar a relação da ideologia com a língua” (ORLANDI, 2012, p. 37). Assim a AD inscreve os discursos na interpelação dos embates históricos e sociais das instituições nas quais é produzido, configurando uma polissemia e polifonia encarnadas em vozes que constituem a memória discursiva dos sujeitos e, assim, atravessam e são atravessadas pelas condições de produção dos enunciados. Destarte, para a AD
[...] a linguagem passa a ser um fenômeno que deve ser estudado não só em relação ao seu sistema interno, enquanto formação linguística a exigir de seus usuários uma competência específica, mas também enquanto formação ideológica, que se manifesta através de uma competência socioideológica (BRANDÃO, 2004, p. 17).
Sabemos que esse momento da pesquisa – a análise – é fundamental para assegurar conclusões, ainda que parciais, para as questões propostas. Essa, no entanto, não é tarefa prosaica porque, pela fala de Bogdan e Biklen (2010), apesar das contribuições de alguns estudos, a análise de dados na literatura sobre investigação qualitativa carece de mais atenção.
Segundo a Etnopesquisa, o procedimento de análise não se efetiva no final do trabalho, de forma estanque. Macedo (2006) nos fala que a interpretação é processual e o seu produto – o relatório final – é um “produto de final aberto” (MACEDO, 2006, p. 135). Esse caráter processual da Etnopesquisa nos inspirou a avaliar se o corpus empírico já estava contemplando as questões de pesquisa e seus objetivos para podermos proceder à sua análise final.
Desta forma, quando minha reflexão sinalizou para a suficiência do material produzido em campo pela observação, pela análise documental, pelo grupo focal, pelas entrevistas e pelas fotografias produzidas por mim, procedi à redução fenomenológica, isto é, à seleção daquilo que considerei como mais significativo para o objeto de estudo que é a compreensão das relações entre o currículo proposto pela Escola Municipal Cristóvão Colombo e os contextos socioculturais dos seus estudantes numa perspectiva da Educação do Campo. Para Macedo (2006, p. 137),
A técnica usual e comum para realizar a redução fenomenológica é denominada variação imaginativa. Consiste em refletir sobre as partes da experiência que nos parecem possuir significados cognitivos, afetivos e
conotativos e, sistematicamente, imaginar cada parte como estando presente ou não na experiência (grifo do autor).
A reflexão, análise e interpretação desse corpus empírico se inspiram, portanto, em contribuições da AD já que uma pesquisa sobre cultura e currículo no contexto da Educação do Campo pressupõe uma abordagem multirreferencial – um dos pressupostos teóricos da Etnopesquisa (MACEDO, 2000; 2005; 2006); sem abrir mão, porém, do rigor, da disciplina, da ética e da imaginação.
Os estudos da Análise do Discurso, portanto, mostram-nos que não há neutralidade no dizer, pois estamos presos a teias de relações ideológicas as quais se encarnam na linguagem.
Desta forma, na organização do corpus empírico em subconjuntos para serem definidas as noções subsunçoras, consideramos as regularidades da linguagem na sua relação com as condições de produção do discurso que incluem o contexto sócio-histórico e ideológico e a memória (ORLANDI, 2003).
A noção de ideologia, nesse debate, não se circunscreve à análise do fenômeno ideológico apenas em termos de relações entre classes sociais. Como nos adverte Brandão (2004, p. 30), “não há um discurso ideológico, mas todos os discursos o são” porquanto a ideologia é algo inerente ao signo (BAKHTIN, 1995). Assim, os nossos discursos não são um conjunto harmonioso e transparente que nos garantem, com segurança, o que o texto quer dizer. Seus efeitos de sentidos, ao contrário, estão presos nas relações entre as condições de produção do discurso e a memória – chamada pela AD de interdiscurso (BRANDÃO, 2004) que é, pois, a relação dialógica entre o já dito em outro lugar como estruturante do que está sendo dito no momento da enunciação. Nossa memória discursiva sobre escolas, currículo, cultura e educação no meio rural, por conseguinte, afeta o que dizemos.
Quando nos perguntamos, portanto, “como este texto significa”, precisamos compreender a posição discursiva do sujeito falante que se constitui pela perda da sua suposta centralidade. Na AD, esse sujeito ocupa várias posições enunciativas, jogando, conforme sugere Hall (2006) o “jogo das identidades”.
Assim, no interior de uma instituição escolar há ‘o lugar’ do diretor, do professor, do aluno, cada um marcado por propriedades diferenciais. No discurso, as relações entre esses lugares, objetivamente definíveis, acham-se representadas por uma série de ‘formações imaginárias’ que designam o lugar que destinador e destinatário atribuem a si mesmo e ao outro, a imagem que eles fazem de seu próprio lugar e do lugar do outro (BRANDÃO, 2004, p. 44).
71
Esses “lugares”, portanto, a partir dos quais falam os sujeitos se vinculam a formações discursivas, por isso a análise dos efeitos de sentidos dos discursos numa escola no território rural precisam observar as suas condições de produção, seu interdiscurso e a posição do sujeito no sentido de compreender a sua inserção numa formação discursiva a qual determina aquilo que pode e aquilo que não pode ser dito.
4 COMO OS DISCURSOS E AS IMAGENS SIGNIFICAM A RELAÇÃO ENTRE O CURRÍCULO PROPOSTO E OS CONTEXTOS SOCIOCULTURAIS
DA ESCOLA CRISTÓVÃO COLOMBO
ILUSTRAÇÃO 02 – SILVA, Maria José Firmino da. Contexto da escola, 2012.
Dia 20 de setembro de 2012. Nesse dia, saí cedo de casa que fica na sede do município de Tucano, logo após o almoço, para ir à Escola Cristóvão Colombo. A sensação experimentada era nova: estaria indo à Escola a pesquisadora após o processo de qualificação do projeto de pesquisa, para apresentar ao coletivo docente e gestor a proposta de pesquisa
“Cultura Sertânica e Currículo: diálogo fundante para a Educação no/do Campo numa escola pública municipal de Tucano/BA”.
O carro no qual estou percorre o mesmo trecho conhecido de asfalto que nos leva ao Jorrinho; passa velozmente pela entrada do Povoado de Tracupá; logo em seguida, à nossa esquerda, vemos a estradinha de terra batida que conduz ao Assentamento Pé de Serra, na fronteira do município de Nova Soure. Um pouco mais à frente, à minha direita, está a entrada do Assentamento Santa Virgínia e, à esquerda, a do Acampamento Santa Luzia. Do transporte, sinto o calor escaldante das 13 horas. Nesse horário, encontramos poucos
73
sertanejos e poucas sertanejas à beira da estrada à espera de transporte que os conduza a Araci onde a maioria desses sujeitos costuma encaminhar suas questões cotidianas.
Ao longe, a visão da caixa d’água anuncia o fim da viagem, lá está a comunidade do Riacho do Boi, ao pé da BR 116. Esse ponto de referência do lugar, talvez, signifique aos viandantes a presença de água, água deslizando pelos canos, água chegando em abundância às torneiras... Este símbolo, no entanto, é, nesse contexto, a lembrança frustrante e contraditória de uma água que continua chegando à escola, apenas, em carros-pipas conforme ilustração 02.
Assim, indo no sentido da caixa d’água, pegamos um corredor estreito, ladeado por um bar e uma residência por onde só passa um carro por vez e paramos em frente ao nosso destino. São 13 horas e 45 minutos. Chego, mas fico à espera que alguém venha abrir o cadeado posto na grade que dá acesso à Escola.
Sou convidada, afetivamente, a entrar. Na reunião já iniciada, a coordenadora pedagógica apresenta ao grupo de professores a proposta de implementação do Programa Mais Educação15. Recolho-me a um canto da sala, na penumbra, onde o feixe de luz que vem do retroprojetor não me possa alcançar. No slide apresentado, aparece a referência à Educação do Campo, substituída nas falas dos participantes por Educação Rural, indistintamente. Num dos comentários da coordenadora sobre os monitores para as oficinas propostas por esse Programa, percebe-se um dito que vem de muitas vozes que nos falam antes, em outros espaços: “Quem trabalharia nessas condições numa Zona Rural?”.
Logo, sou convidada, calorosamente, a apresentar a proposta de pesquisa, recepcionada de forma acolhedora porque essa investigação daria visibilidade à instituição tão silenciada nos discursos das escolas da sede do município segundo os professores e as professoras, a coordenadora e os gestores. Com esse objetivo, demonstraram interesse em participar de todas as etapas da investigação cujos sujeitos foram, por conseguinte, 19 estudantes que desejaram, espontaneamente, participar dos grupos focais depois da apresentação da proposta em sala de aula, sete docentes, a diretora da instituição e a coordenadora pedagógica que estão representados e representadas aqui através de pseudônimos a fim de assegurar seu anonimato.
Assim, foram 06 meses de pesquisa – de junho a dezembro de 2012 – nos quais produzimos dados através da observação, do registro fotográfico, da análise de documentos, dos grupos focais e das entrevistas. Na análise da relevância do que foi produzido para
15 Em 2012, algumas escolas públicas do campo foram contempladas com o Programa Mais Educação através do qual, segundo discurso oficial do governo, seus estudantes teriam acesso à educação integral (MEC, 2012).
responder as questões propostas, começamos a sistematizar este capítulo, tomando como parâmetro as noções subsunçoras que, conforme Macedo (2006, p.138), são
– as denominadas categorias analíticas –, que irão abrigar analítica e sistematicamente os subconjuntos das informações, dando-lhes feição mais organizada em termos de um corpus analítico escrito de forma clara e que se movimenta para a construção de um pattern compreensível e heuristicamente rico.
Essas noções, portanto, estão organizadas nos subtítulos deste capítulo, através dos quais fazemos um exercício compreensivo da teorização que os sujeitos dessa pesquisa fazem sobre os etnométodos dos quais se apropriam para dar conta dos fazeres e saberes a partir do seu lugar social, tendo, por conseguinte, seus contextos socioculturais como referência.
4.1 O DEBATE DA EDUCAÇÃO DO CAMPO NOS DISCURSOS QUE SE ENUNCIAM