aprendizagem para alcançar as metas do IDEB;construção e reformas de quadras esportivas; investir na boa infraestrutura dos prédios escolares; manter e criar bibliotecas e salas de leitura; ofertar alimentação com cardápio feito por nutricionista;
realizar a entrega de material didático antes do início do ano letivo; criar um programa de inibição ao absenteísmo dos professores; incentivar e cobrar formação superior dos professores; fomentar capacitação dos professores e adaptar para acesso às crianças com deficiência.
Assim, por fim, anuncia aos gestores jurisdicionados do TCE que é desejável que, após o diagnóstico, ocorra o empenho do gestor e da equipe com a finalidade de atingir as metas e a superar as dificuldades apontadas pelo relatório, com a proposição do Termo de Ajustes de Gestão (TAG) entre o Controle Interno e o município, que objetiva realizar um acordo entre o controlador e o controlado, no entendimento de que o não cumprimento e a inobservância de normas e regras da Constituição Federal e que, mediante o não alcance das metas estabelecidas, poderá sofrer sanções. Assim, promove a necessidade do pacto entre os órgãos para a correção dos rumos, incluindo a oferta de formação para a equipe promovida pelo TCE/RJ. Em função do grande destaque que o documento dá à busca de metas, impostas pelas instituições, realizei um levantamento dos indicadores educacionais da cidade. É o que se apresenta na próxima seção.
Existem várias formas de descrever e identificar os contextos, como por exemplo no caso das pesquisas sobre escolas eficazes, em que apontam para contextos comunitários e familiares mais amplos (RUTTER et al., 1979 apud BALL, MAGUIRE; BRAUN, 2016, p. 36). No entanto, há predominância de estudos com foco nos resultados, como a maioria dos estudos que abordam sobre a eficácia escolar.
Ball, Maguire e Braun (2016), no livro citado acima, afirmam a importância de se entender os contextos das escolas e fundamentam, com pertinência, as diversas variáveis, ou as dinâmicas dos contextos, o quê e “como” ocorrem as atuações da política, em um processo de política. Os autores apresentam um quadro das dimensões contextuais que reproduzo aqui:
Quadro 2 − Dimensões contextuais da atuação da política
Dimensões contextuais
Contextos situados Localidade, histórias escolares e matrículas Culturas
profissionais
Valores, compromissos e experiências dos professores e “gestão da política” nas escolas
Contextos materiais Funcionários, orçamento, edifícios, tecnologia e infraestrutura
Contextos externos Grau de qualidade do apoio das autoridades locais, pressões e expectativas de contexto político mais amplo, como classificações do ofsted10, posição na tabela de classificação, requisitos legais e responsabilidades.
Fonte: Reproduzido na íntegra do livro de Ball, Maguire e Braun (2016, p. 38).
Ao apresentarem o quadro das dimensões contextuais, explicando cada uma das dimensões, os autores alertam que, para análise das políticas, é necessário considerar os conjuntos de condições, para uma melhor compreensão das atuações políticas feitas pelas instituições. Esclarecem, também, que os conjuntos a serem considerados são de ordem das condições objetivas que se relacionam com as dinâmicas interpretativas subjetivas, ou seja, devem incorporar as questões de ordem material, estrutural e relacional.
[...] um quadro de atuações das políticas precisará considerar um conjunto de condições objetivas em relação a um conjunto de dinâmicas
“interpretativas” subjetivas. Assim, o material, o estrutural e o relacional precisam ser incorporados na análise de políticas, a fim de compreender melhor atuações das políticas no âmbito institucional (BALL; MAGUIRE;
BRAUN, 2016, p. 37).
10 Ofsted – Office for standards in education (departamento de normas/padrões de educação) – Organismos nacionais que julgam com as autoridades locais exercendo pressões com as tabelas classificativas.
A partir desse entendimento, há uma conceituação dos contextos em que os autores agrupam em contextos situados, culturas profissionais, contextos materiais e externos, esclarecendo que os contextos podem se sobrepor e se inter-relacionar, exemplificando o caso da matrícula escolar, que pode ser identificada como contexto situado, mas que também pode ser apresentada como cultura profissional, se a perspectiva for se referir à gestão da política, como os valores, compromissos e experiências de professores. Assim, as dimensões contextuais referem-se a fatores ligados a determinados aspectos, visto que “as políticas são colocadas em ação em condições materiais, com recursos variados, em relação a determinados problemas”
(idem, p. 37).
Ao tratar sobre os contextos situados, os autores explicam que, como os alunos são selecionados, a trajetória de sua chegada até a instituição, a localização geográfica, a história do estabelecimento e das famílias são fatores importantes para a interpretação e tradução das políticas. Essas diferenças podem, inclusive, ser extremas, como, por exemplo, estudantes de uma determinada escola poderem ser, em sua maioria, de família com baixa escolarização, enquanto em uma outra as famílias podem apresentar escolarização que ultrapasse a Educação Básica. Alguns estudantes podem apresentar, também, diferenciados níveis de pobreza, de classes econômicas, e algumas escolas podem ter matrículas de maioria brancos e outras em que predominam estudantes negros. A localização da escola é outro fator que pode resultar em oportunidades e vantagens diferenciadas para os seus estudantes.
Em relação às culturas profissionais, os autores explicam que as variáveis são menos tangíveis que nos contextos situados, pois o interesse desse contexto está em verificar os hábitos, costumes, valores e o envolvimento dos professores.
Não se trata de liderança e líderes, mas sim da ênfase nas culturas profissionais de forma ampliada. Em cada escola, ocorrem respostas particulares, distintas, de acordo com as perspectivas e atitudes dos atores envolvidos. Os atores da política estão posicionados em um determinado tempo e espaço histórico e, assim, poucas são as políticas que conseguem ser relevantes para todas as escolas e seus atores.
Ao tratar dos contextos materiais, os autores abordam as questões relacionadas aos aspectos físicos, ou seja, os prédios, os orçamentos, os funcionários e sua formação, os espaços tecnológicos e outras condições que dizem respeito à infraestrutura, o que me leva a entender que cada instituição possui contextos materiais muito diferentes uma da outra, apesar das semelhanças que
aparentam ter. Destacam, nesse contexto, a questão das políticas de financiamento que tentam moldar as decisões em que as prioridades são deixadas em segundo plano e os gastos se voltam para as oportunidades que aparecem durante os gastos do recurso, assim, os financiamentos e os gastos levam a resultados desiguais entre as escolas (BALL; MAGUIRE; BRAUN, 2016).
Algumas escolas podem até possuir semelhanças em seus desenhos arquitetônicos, tais como os Centros Integrados de Educação Pública (CIEP)11 e os Centros Educacionais Unificados (CEUS)12, porém as formas como essas escolas e as demais são equipadas diferenciam-nas e impactam no processo de ensino e aprendizagem, logo, nas atuações de políticas. Além disso, a questão dos recursos humanos é considerada pelos autores “o principal recurso de uma escola”, pois trata-se dos funcionários e, assim, atrair e manter bons profissionais é uma preocupação de todas as escolas e torna-se, inclusive, desafiador em determinadas localidades, devido à violência local, falta de transporte e distanciamento das zonas mais populosas.
Ao explicarem sobre o último contexto, os autores destacam que os contextos externos tratam das questões relativas a pressões, expectativas, classificações em ranqueamentos de avaliação em larga escala, grau de apoio das autoridades locais e até relações que possuem com outras escolas. Chamam a atenção para as questões referentes, por exemplo, ao grau de apoio das autoridades locais, que por vezes é ignorada na maioria dos relatos e das pesquisas.
Portanto, os contextos não podem ficar apenas como pano de fundo, em que as escolas devem operar, pois eles não só iniciam e ativam os processos políticos como também são impulsionadores das políticas, como uma força ativa, constituindo, continuamente, e desenvolvendo interna e externamente os imperativos e expectativas do processo de políticas (BALL; MAGUIRE; BRAUN,
11 Os Centros Integrados de Educação Pública (CIEPs), popularmente apelidados de Brizolões, foram um projeto educacional de autoria do antropólogo Darcy Ribeiro, que os considerava
"uma revolução na educação pública do País".[1] Implantado inicialmente no estado do Rio de Janeiro, no Brasil, ao longo dos dois governos de Leonel Brizola (1983 – 1987 e 1991 – 1994), tinha como objetivo oferecer ensino público de qualidade em período integral aos alunos da rede estadual. https://pt.wikipedia.org/wiki/Centros_Integrados_de_Educa%C3%A7%C3%A3o_P%C3%
BAblica
12 Os Centros Educacionais Unificados (CEU) são equipamentos públicos voltados à educação criados pela Secretaria Municipal de Educação de São Paulo e localizados nas áreas periféricas da Grande São Paulo, no Brasil. https://pt.wikipedia.org/wiki/Centro_Educacional_
Unificado
2016, p. 43). O contexto é um fator único para cada escola, apesar das semelhanças que podem apresentar em uma simples análise. É, assim, o contexto um mediador do trabalho de atuação de políticas feito nas escolas, sempre específico, dinâmico, incerto, volátil e conflitante, portanto, é necessário sempre considerá-lo.
Os autores terminam o capítulo destacando que há outra dimensão no contexto escolar, importante, que está relacionada com o capital emocional da escola, seu ethos, ou seja, o conjunto de hábitos e costumes de uma determinada coletividade. Nessa dimensão, encontro as diversas formas de defesa e proteção que ocorrem entre as equipes, em relação aos estresses relacionados às políticas e diferenças emocionais, como: confiança, intimidação, gerencialismo ostensivo, transparência, capacidade de diálogo etc. (BIBBY, 2010, apud BALL; MAGUIRE;
BRAUN, 2016, p. 64).
Os laços de afetividade entre os membros das equipes podem manter as pessoas em uma escola, gerando compromisso e dando condições para o enfrentamento das “tempestades da política” (MOORE, 2006, apud BALL;
MAGUIRE; BRAUN, 2016, p. 64). As dimensões afetivas são apontadas pelos autores como responsáveis pelo envolvimento e incentivo das pessoas para trabalhar e inovar, mesmo que as condições estejam estressantes e problemáticas.
O capital emocional traz uma capacidade de superação para a atuação política nas escolas reais.
Para Ball (2011, p. 13), “a política flui/circula através de incalculáveis capilaridades transnacionais” e, assim, são escritas como se existissem os contextos ideais, como se as escolas estivessem todas em boas condições de trabalho e infraestrutura, desconsiderando as particulariades, as desigualdades regionais, as variações em termos de acesso a recursos (pedagógicos, fincanceiros, estruturais etc.) e a seus contextos.
Para o autor, as políticas são encenadas/atuadas em um contínuo ir e vir de tradução e interpretação em que os elaboradores de políticas descaracterizam as escolas e seus contextos, padronizam-nas como se elas estivessem em contextos ideais, com os mesmos e melhores recursos, sendo esse um cenário distante da maioria das escolas públicas brasileiras.
Para Ball et al. (2016), os professores não são apenas receptores, mas atores/negociadores políticos; são objeto e sujeito da maravilhosa máquina da política. Na perspectivado autor, parte dessa máquina pode ser entendida pelo que
denomina cadeia de entrega ou delivelorogy, que é uma ciência de entrega para responder aos desafios da produtividade, que acontece no espaço de negociações e contestações que são estreitados, relativizados e dominados, na maioria das vezes, pela necessidade e pela responsabilidade de os professores realizarem o seu melhor, com autodisposição e ganhos de produtividade.
Com a intenção de exemplificar como ocorre a “cadeia de entrega”, trago na próxima seção os acontecimentos que marcaram a Conferência Municipal de Educação (VComesg). A Semed/SG e o Conselho Municipal de Educação (CME/SG) organizaram, no ano de 2015, a conferência local que se propunha a adequar a Lei 13.005/2014, que trata do Plano Nacional da Educação, às peculiaridades do município.