e criação de comunidades de aprendizagem
Nas últimas décadas, as políticas educacionais, de maneira geral, a despeito de seus diferentes enfoques, passaram a levar em conta as diferenças presentes no alunado, buscando assegurar-lhe o acesso e a permanência bem-sucedida em uma escola de boa qualidade. O pressuposto básico era – e continua sendo – o de que, uma vez
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garantidas boas condições de trabalho aos professores e assegurada sua formação inicial e continuada necessária, além de salários competitivos e planos de carreira satisfatórios, as escolas deveriam ser capazes de ensinar bem a todos, sem exceção, em conformidade com o preconizado nas expectativas educacionais de cada País. Seguiu-se, portanto, um clima otimista, marcado por reformas que, por meio de estratégias distintas, procuravam mudar a educação, imprimindo-lhe uma nova qualidade. No entanto, como as pesquisas confirmam (Fullan, 2009), realizar mudanças significativas e duradouras em sistemas de ensino não é tarefa fácil – e a reforma do ensino médio no Brasil é um exemplo disso.
Gouveia et al. (2009), ao analisarem esse processo no período de 1999 a 2004, evidenciam que, cinco anos depois de deflagrados, os três eixos da reforma – flexibilidade, diversidade e contextualização – dificilmente eram encontrados no sistema de ensino. Como afirmam as autoras, o percurso entre as políticas que a legislação determina e sua implementação nas escolas não é linear, mas sinuoso, dependendo de complexas interações culturalmente e socialmente determinadas.
A literatura aponta que, de uma maneira geral, as escolas funcionam de maneira isolada, não se comunicando entre si. E dentro de cada escola o isolamento continua, com cada professor planejando suas aulas e avaliando, mediante seus próprios critérios, os resultados de seus alunos. Essa cultura que apregoa a liberdade de cátedra equivoca- se de muitas formas: toma crítica por desrespeito, sugestão por intromissão indevida, ajuda como arrogância; ela dificulta, assim, que os professores trabalhem de maneira colaborativa na elaboração de seus planos de ensino, no planejamento curricular e nas práticas avaliativas. Professores e escolas, nesse contexto, não conseguem compartilhar conhecimentos nem discutir pontos de vista distintos à luz dos resultados encontrados.
De igual maneira, não há como testar estratégias coletivas de ensino, na eventualidade de a escola como um todo querer adotá-las, nem rever procedimentos que, utilizados, podem não ser eficazes. Se a cooperação é limitada já nesse plano, ela é ainda mais difícil no que concerne à observação e feedback sobre o que se ensina e como se ensina. Na maioria das vezes, um colega, o coordenador pedagógico e mesmo o diretor não se dispõem (e nem são convidados) a observar nenhuma sala de aula, e, caso tentassem, não obteriam permissão para isso, considerado por demais constrangedor para aquele que estivesse lecionando.
Fullan (2009) indica que esse talvez seja o primeiro aspecto a ser considerado, quando se quer dispor de uma escolarização de boa qualidade: levar professores e escolas a se exporem uns aos outros, discutindo suas práticas de maneira franca e aberta. Essa discussão, por sua vez, é efetivamente a superfície do que se pretende atingir. O maior desafio, segundo o mesmo autor, está justamente em mudar a forma de como os docentes
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se relacionam entre si na escola e, também, com os seus colegas que se encontram em níveis hierárquicos superiores no sistema educativo. Trata-se, tal como o autor postula, de criar uma cultura nova, na qual o olhar e a palavra do outro sejam recebidos com apreço. Isso só ocorrerá, diz ele, quando os diferentes agentes educativos forem capazes de construir um significado partilhado acerca do papel de cada um, das escolas, dos órgãos intermediários do sistema de ensino e do núcleo central. Nesse sentido, ainda afirma que as políticas públicas devem incidir em aspectos centrais, promovendo:
a) Diálogo crítico e reflexivo entre os profissionais que nela atuam, de modo a permitir uma maior compreensão do papel que desempenham, das diferentes posições de seus colegas, dos mecanismos responsáveis pelas mudanças almejadas;
b) Socialização da prática pedagógica, a partir do pressuposto de que mudanças educacionais devem ser construídas e compartilhadas coletivamente, pois envolvem a experimentação, a análise e a avaliação da experiência de cada professor em sua sala de aula, seja no relacionamento com seus alunos, nas escolhas dos conteúdos, nas estratégias de ensino propostas e, ainda, na avaliação dos resultados de seu trabalho e de seus alunos, proporcionando maior clareza e convicção na tomada de decisões;
c) Foco coletivo na aprendizagem dos alunos, de modo que o compromisso docente se reflita na aprendizagem dos alunos e reafirme os objetivos do ensino, levando os professores a ter clareza acerca: da importância dos conteúdos a serem aprendidos; da necessidade de envolver os alunos em tarefas partilhadas, para que possam se apropriar melhor dos conteúdos; da certeza de que a aprendizagem dos alunos é responsabilidade de todos; de que o bom desempenho dos alunos depende da qualidade das trocas que os professores mantêm entre si;
d) Cooperação contínua entre professores, professores e equipe gestora, professores e alunos, professores e pais de alunos, por meio de relações pautadas pela confiança, pelo respeito, ética e integridade, criando uma atmosfera produtiva, forte e inclusiva, preocupada com as metas a serem alcançadas por professores e alunos;
e) Normas e valores comuns, construídos coletivamente, que permitam uma organização escolar marcada pelo envolvimento dos alunos, dos seus familiares e da comunidade mais ampla com as questões educacionais, bem como uma articulação sólida com os docentes e a equipe gestora, de modo que problemas sejam compartilhados e possíveis soluções discutidas, com iniciativas recebendo apoio e, se bem-sucedidas, incentivo e valorização.
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Desenvolver culturas escolares produtivas em todas as escolas de uma rede de ensino é um grande desafio, de difícil obtenção em curto prazo, exigindo esforços no sentido de ganhar mais e mais adesão e, além disso, adesões que se pautem pela persistência para dar sequência e continuidade ao processo. De fato, a literatura aponta que a transformação da qualidade de um sistema de ensino implica aprendizagem intra e interescolar (Rosenholz, 1989; Fullan, Hargreaves, 1992; Newman et al., 1995; Barber, Fullan, 2005; Fullan, 2006, Fullan et al., 2006 – apud Fullan, 2009). Ou seja: não são apenas os alunos que devem tirar proveito da experiência escolar; os professores também precisam sentir que sua vivência na escola é enriquecedora, constatação básica para que possam demandar mais espaços e mais tempo para aprendizagens contínuas que lhes elucidem como realizar melhor seu ofício. Como afirmam Neubauer (2002) e Ednir, Ceccon e Van Velzen (2006), mudanças qualitativas em educação exigem a construção de uma linguagem comum que facilite a comunicação entre os diferentes níveis do sistema de ensino, possibilitando o incremento da confiança mútua e, portanto, da colaboração profissional.
Ao interagir de maneira mais aberta, ficará evidente aos professores que os colegas e a equipe gestora são a principal fonte de apoio pedagógico: estão disponíveis e conhecem os problemas que precisam ser enfrentados. A maior acessibilidade dos educadores da escola não implica abrir mão de outros espaços e nem do apoio das equipes técnicas dos órgãos intermediários: todos podem, mediante observação e análise, contribuir com soluções que ainda não tenham sido aventadas. Discutir questões comuns, observar situações problemáticas do dia a dia escolar, dialogar em busca de resoluções são recursos importantes para que uma nova mentalidade de trabalho seja construída nas escolas, fazendo delas “comunidades profissionais de aprendizagem para professores e alunos”, assertiva extremamente cara a Fullan (2009).
Efetivamente, a existência desse tipo de cooperação depende de duas condições básicas: um conjunto estrutural (que consiste em tempo para encontros e trocas de experiência, subordinação da hierarquia à percepção da interdependência dos papeis no ensino, canais efetivos de comunicação em via dupla, fortalecimento da autonomia da escola) e outro cultural (que abrange abertura às mudanças, confiança e respeito, base sólida de conhecimentos e habilidades, apoio das lideranças e socialização contínua entre colegas ingressantes no magistério e aqueles mais experientes). O primeiro conjunto, segundo Fullan, é muito mais fácil de ser atingido, porque o segundo esbarra nas rotinas do dia a dia e em concepções que se encontram profundamente arraigadas no ideário pedagógico. De toda forma, é preciso instituir essa nova mentalidade, pois ela possibilita: a) o delineamento e desenvolvimento de conteúdos partilhados coletivamente; b) o estabelecimento de linguagem comum e padrões de desempenho claramente definidos tanto para a prática
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pedagógica como para o desempenho dos alunos; c) e o apoio para manter as normas e valores considerados fundamentais para as metas estabelecidas pela escola.
1.2 Lideranças e seu papel fundamental na melhoria dos sistemas