informa¸c˜oes ´e adequado `a tarefa. Assim, na aprendizagem, h´a uma s´erie de epis´odios que envolvem esses processos.
Partindo desse pressuposto, um ensino em espiral visa apresentar conceitos de formas variadas, cada vez mais aprofundado (MOREIRA, 1985), criando, assim, v´arios epis´odios e possibilitando o aprofundamento do tema a partir do que j´a fora ensinado anteriormente. Um assunto pode ser ensinado em sua forma mais simplificada, com exemplos que visem a¸c˜oes ou intera¸c˜ao com determinados objetos. Em um segundo momento, esse mesmo assunto pode ser abordado de forma mais profunda, indicando alguns pontos conceituais importantes. Em um terceiro momento, pode- se introduzir formas de abstra¸c˜ao geral sobre o t´opico, assim como f´ormulas que explicam fenˆomenos f´ısicos, por exemplo.
Esse processo possibilita, a cada passo, a utiliza¸c˜ao da experiˆencia pr´evia dos es- tudantes em determinados t´opicos que, se ensinados em sua completude, poderiam parecer confusos e descontextualizados. Assim, n˜ao haveria, inicialmente, nenhum interesse – e mesmo havendo, seria menor – em compreender f´ormulas, regras ou conceitos fora de contextos reais. Al´em disso, h´a uma redu¸c˜ao not´oria de sobrecarga cognitiva, ao dividir o conte´udo com base no seu grau de complexidade.
Compartilhando das ideias de Piaget, assim como Papert, Bruner inicialmente propˆos que o estudante deveria ser agente ‘solista’ de sua aprendizagem. No en- tanto, em estudos mais recentes, esse autor se aproxima de Vygotsky ao reconhecer a necessidade de media¸c˜ao durante o processo de aprendizagem (MOREIRA, 1985).
Vale ainda ressaltar que o conceito da teoria do scaffolding, ´e muito similar `a ideia de media¸c˜ao presente na Zona de Desenvolvimento Proximal (VYGOTSKY, 2008).
Assim, o professor deve, portanto, situar-se no papel de n˜ao tornar o processo de descoberta nem angustiante (com poucas instru¸c˜oes) nem desmotivante (com ins- tru¸c˜oes exacerbadas). Deve-se, no processo em espiral, achar um caminho entre a instru¸c˜ao detalhada e as que deixam o estudante sem saber o que fazer.
Manter a aten¸c˜ao ´e primordial tanto para a aprendizagem como para a motiva¸c˜ao do estudante (KELLER, 2009). Atrav´es da aten¸c˜ao, pode-se observar o qu˜ao empe- nhado o estudante est´a em resolver uma atividade. No mesmo sentido, o material utilizado e o conte´udo deve ser Relevantes aos interesses dos estudantes. Por fazer parte de algo relevante aos seus interesses, os alunos est˜ao mais dispostos a participar e aprender.
Deve despertar a Confian¸ca dele, pois ela se relaciona diretamente sobre controle e perspectiva de sucesso. Quando um estudante se sente confiante, ele, de certo modo, sente-se no controle de algo que lhe d´a seguran¸ca quanto aos seus objetivos (KELLER, 2009). Por fim, deve-se possibilitar os estudante a sensa¸c˜ao de Satisfa¸c˜ao ao realizar suas atividades (KELLER, 2009).
3.1.1 IMMS e CIS
Como base nesses aspectos, Keller (2009) formulou instrumentos que apoiam o pro- cesso de ensino, possibilitando a verifica¸c˜ao do n´ıvel de motiva¸c˜ao atrav´es de ques- tion´arios: Instructional Materials Motivation Survey (IMMS) e o Course Interest Survey (CIS). O objetivo com esses instrumentos ´e possibilitar medir o qu˜ao moti- vado os estudantes est˜ao em rela¸c˜ao a um determinado curso. o IMMS possui 36 itens e o CIS possui 34. Tanto o IMMS como o CIS podem utilizar uma escala de cinco valores (1 a 5). Para calcular o seu score ´e preciso transladar as quest˜oes invertidas (sinalizada por Keller (2009)) e somar os valores das respostas, para cada item. Ap´os isso ´e poss´ıvel calcular a m´edia das somas dos itens, por dimens˜ao do ARCS.
Metodologia
O processo metodol´ogico, aqui apresentado, foi dividido em quatro etapas: revis˜ao bibliogr´afica – que compreende a revis˜ao da literatura sobre os temas correlatos `a pesquisa–, planejamento – que refere-se `a etapa de planejamento da abordagem, como configura¸c˜ao das aulas, os planos de aula, materiais e os artefatos de pesquisa –, execu¸c˜ao – que se configura como a etapa de aplica¸c˜ao dos estudos de caso – e avalia¸c˜ao – referente `a an´alise dos resultados obtidos.
No intuito de fortalecer a an´alise e os resultados do estudo, esta pesquisa utiliza m´etodos quantitativos e qualitativos. Buscando, assim compensar os pontos fracos inerentes a um m´etodo com os pontos fortes do outro m´etodo. Essa estrat´egia ´e denominada de m´etodos mistos, por utilizar os dois m´etodos.
Com a inclus˜ao de m´etodos m´ultiplos de dados e forma m´ultipla de an´alise, o projeto de pesquisa torna-se mais complexo, exigindo procedimentos expl´ıcitos. Segundo Creswell (2010), esses procedimentos foram desenvolvidos em resposta `a necessidade de esclarecer o objetivo de reunir dados quantitativos e qualitativos em um estudo.
Assim,
com a inclus˜ao de m´etodos m´ultiplos de dados e formas m´ultiplas de an´alise, a complexidade desses projetos exige procedimentos mais expl´ı- citos. Esses procedimentos tamb´em foram desenvolvidos, em parte, para atender a necessidade de ajudar os pesquisadores a criar projetos com- preens´ıveis a partir de dados e an´alises complexas (CRESWELL, 2010, p. 211).
Na pesquisa de m´etodos mistos, h´a diversas formas de integrar e de coletar os dados.
A integra¸c˜ao pode ocorrer em diversos est´agios da pesquisa: na coleta de dados, na an´alise de dados, na interpreta¸c˜ao ou em alguma combina¸c˜ao de locais. Essa integra¸c˜ao est´a relacionada com as fases de coleta que podem ser: em sequˆencia (v´arias fases), em que os dados qualitativos s˜ao coletados e, ap´os isto, coleta-se os
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dados quantitativos, ou concomitante (em uma fase), quando os dados s˜ao coletados ao mesmo tempo.
Este estudo, utiliza a estrat´egia concomitante. Segundo Creswell (2010), esta estra- t´egia ´e utilizada como modelo, quando o pesquisador usa dois m´etodos diferentes em uma tentativa de confirmar, fazer valida¸c˜ao cruzada ou corroborar resultados dentro de um ´unico estudo. A sua coleta de dados qualitativa e quantitativa ocorre de forma simultˆanea, integrando os resultados na fase de interpreta¸c˜ao.
Como estrat´egia de investiga¸c˜ao foi definido o estudo de caso. O estudo de caso se caracteriza pela an´alise detalhada de um fenˆomeno. Essa an´alise oferece informa-
¸c˜oes relevantes sobre a classe de um fenˆomeno a qual o exemplo analisado pertence.
Desse modo, estudo de caso n˜ao se restringe apenas a estudos preliminares, servindo portanto a estudos gerais (FLYVBJERG, 2006). Assim, um estudo de caso ´e um processo emp´ırico que “investiga um fenˆomeno contemporˆaneo dentro do seu con- texto de vida real, especialmente quando os limites entre o fenˆomeno e o contexto n˜ao est˜ao claramente definidos” (YIN, 2015, p. 32).
Dado o car´ater complexo e m´ultiplo das problem´aticas e das quest˜oes de pesquisa, a metodologia de m´etodos mistos se ad´equa `a proposta aqui apresentada no sentido de utilizar os m´etodos qualitativos e quantitativos visando fortalecer e clarificar os resultados, permitindo transpassar as limita¸c˜oes individuais desses m´etodos. No mesmo sentido, dado o fenˆomeno a ser investigado, o estudo de caso se mostra como uma alternativa adequada a uma an´alise aprofundada e detalhada do processo de ensino de programa¸c˜ao.
Nas se¸c˜oes seguintes, apresentaremos as etapas do projeto, buscando esclarecer os passos metodol´ogicos que comp˜oem a pesquisa.