APRENDIZAGEM
4.1 Conhecimento: nexo entre saber e agir
Na seção anterior, buscou-se demonstrar que o processo de inovação está invariavelmente imbricado em questões culturais, e que essa conexão envolve processos contínuos de questionamento e de aprendizagem, já que a cultura é, essencialmente
“aprendida [...] e partilhada” (SROUR, 2005, p. 211) no cotidiano. Dito de outro modo, os indivíduos inovadores são aqueles que aprendem a enxergar o dia a dia de maneira diferente (HILL, 2003, apud ALVARENGA, 2010), mantendo-se em reflexões permanentes a fim de rever padrões de comportamento e construir novos conhecimentos que permitam agir em um contexto altamente mutável.
Nessa mesma linha, Freire (1983) argumenta que o conhecimento está ligado à curiosidade do homem em relação ao mundo e à ação transformadora que ele é capaz de realizar no ambiente. Ainda segundo o autor, apenas o ser humano pode ser entendido como um ser da práxis, ou seja, que é capaz de integrar ação e reflexão, e que, portanto, está “com o mundo”; estar com o mundo significa utilizar o conhecimento para integrar-se ao contexto ao invés de simplesmente se adaptar ou se acomodar a ele, agregando a esse contexto os próprios atos de criação, recriação e decisão, oriundos de um jogo consciente de relações do homem com o mundo e do homem com outros homens, jogo este que forma a cultura (FREIRE, 1967). Nonaka e Takeuchi (2008, p. 58) complementam essa visão do conhecimento enquanto algo dinâmico e consciente ao afirmarem: “Muito do nosso conhecimento é fruto do nosso próprio esforço intencional de lidar com o mundo”.
Sabendo que a inovação também é um processo intencional (GODIN, 2014b), é possível afirmar que a busca pelo conhecimento por meio da aprendizagem pode ser considerada o principal recurso disponível ao ser humano para a inovação; afinal, conhecer é um processo dinâmico que acompanha toda a existência de um indivíduo, e que envolve tanto ideais quanto ideias, fomentando, portanto, ações inovadoras (BELLUZZO, 2005).
A associação entre conhecimento e inovação também corrobora para que o ato de conhecer seja visto como algo que depende tanto dos processos de reflexão e das teorias que são assimiladas pela aprendizagem formal e informal, quanto do que é efetivamente colocado em prática no dia a dia. Em outras palavras, “o conhecimento se dá a partir da evolução conjunta da prática e da teoria e tal simbiose está sempre presente onde quer que ocorra o
conhecimento” (FIALHO et al., 2006, p. 96). Apesar do entendimento dessa simbiose, comumente é possível deparar-se com discursos que valorizam a perspectiva teórica em detrimento da prática na construção do conhecimento, ou, ao contrário, associam a teoria a um mero verbalismo ou perda de tempo, quando na verdade é ela (a teoria), que permite a reflexão crítica sobre as ações (FREIRE, 1981). Ainda vale lembrar que para Freire (1987, p.68): ''Não há saber mais, nem saber menos, há saberes diferentes'', ou seja, cada indivíduo é constituído por um conjunto de saberes construídos ao longo de sua vida e de sua prática social, política e cultural. Então, valorizar os diferentes saberes – sejam eles práticos ou teóricos - sem desprezar ou subestimar a capacidade transformadora que cada saber carrega em si, é uma ponte para se aprender.
No entanto, no cenário das organizações comumente nota-se a valorização exacerbada da prática em detrimento da reflexão crítica embasada na teoria, e isso costuma ser observado na busca por resultados de curto prazo e decisões rápidas, que, apesar de relevantes, podem trazer implicações futuras; na hora de agir em relação à determinada questão, muitos dirigentes das organizações identificam o problema encontrado e, ao invés de refletirem sobre o mesmo e compartilhá-lo com os demais a fim de estudar o cenário e as possibilidades de ações que podem ser feitas, optam por decisões muitas vezes imediatistas, e não costumam avaliar posteriormente a eficácia do que foi realizado (PEREIRA et al., 2009). No entanto, ao contrário dessa tendência de dicotomizar teoria e prática, é essencial entender que ambas se complementam e são essenciais para compreender cada contexto “concreto, histórico, social, cultural, econômico, político, não necessariamente idêntico a outro contexto” (FREIRE, 1981, p. 14).
Somente a partir da consciência quanto à necessidade de refletir criticamente sobre o contexto aliando teoria e prática, o homem pode construir o conhecimento enquanto sujeito ativo do processo; com base nessa perspectiva de que o conhecimento deve ser construído, não é possível considerá-lo um bem estanque e pré-concebido. No entanto, Freire (1981) argumenta que há uma concepção “digestiva” ou “nutricionista” fortemente disseminada culturalmente, que encara o conhecimento como se fosse um alimento pronto que precisa ser engolido e aceito sem julgamento, e que é prescrito por especialistas e livros; algumas expressões do senso comum como “fome de conhecimento” e “devorar os livros” comprovam essa tendência.
Esse entendimento do conhecimento enquanto algo que pode ser manipulado, estocado, controlado, e que pode ser separável do indivíduo e da ação, está contido em uma abordagem chamada de normativa. Em contrapartida, a ideia do conhecimento como algo
construído, inseparável da ação e das práticas sociais humanas, com características dinâmicas e que dependem do contexto, insere-se em uma abordagem interpretativa (BALESTRIN, 2005), adotada nesse estudo.
De acordo com o enfoque interpretativo, o conhecimento é influenciado pelas questões históricas, por ser resultado das aprendizagens que ocorreram ao longo do tempo, pelos hábitos, pois à medida que o homem constrói seus conhecimentos ele passa a utilizá-los muitas vezes de forma automática, e pelas experiências que vão sendo adquiridas com a prática (PATRIOTTA, 2003). A união desses fatores (história, hábitos, experiências) faz com que o conhecimento possa ser comparado, de certa forma, “a um sistema vivo, que cresce e se modifica à medida que interage com o meio ambiente” (DAVENPORT; PRUSAK, 1998, p.
6), e conforme a subjetividade de quem o constrói, já que, o que um conhecedor vê, absorve e conclui é altamente influenciado pelos valores e crenças que ele possui (DAVENPORT;
PRUSSAK, 2003).
Nonaka e Takeuchi (2008, p. 56) reforçam essa perspectiva ao defenderem o conhecimento como uma “crença verdadeira justificada”, ou seja, uma maneira intencional do indivíduo enxergar coerência na relação entre os seus valores e o cenário dinâmico no qual ele está inserido. Morin (2005, p. 111) complementa essa visão ao afirmar: “Conhecer é produzir uma tradução das realidades do mundo exterior. Do meu ponto de vista, somos produtores do objeto que conhecemos”. Esse entendimento ainda é reforçado por Polanyi (1966, apud NONAKA; TAKEUCHI, 2008, p. 58), já que, segundo ele, sujeito e objeto não estão separados, e o indivíduo só cria conhecimento a partir do momento em que assume o compromisso de estabelecer um “auto envolvimento” com o objeto.
Então, sabendo que, de acordo com essa perspectiva interpretativa, o conhecimento depende invariavelmente da complexidade da ação humana, é possível afirmar que ele está ancorado em uma dimensão ontológica, do ser. Então, as organizações que desejam ampliar esse conhecimento só podem fazer isso partindo dos indivíduos, e criando maneiras de incentivá-los a amplificarem o que sabem por meio da comunicação, para que os aprendizados sejam compartilhados pelos grupos, pela organização e em ambientes externos a ela (NONAKA; TAKEUCHI, 2008). Ou seja, é a partir das ações individuais que se constitui uma rede de conhecimento na organização (MAGALHÃES, 2005, p. 21).
Além da dimensão ontológica, sabendo que o conhecimento se forma a partir da relação entre quem conhece e o objeto desse conhecimento, existe uma dimensão epistemológica na qual ele se insere. Nesta dimensão, de acordo com Polanyi (1966, apud
NONAKA; TAKEUCHI, 2008), há uma distinção entre o conhecimento tácito e o conhecimento explícito, e ambos são essenciais para a organização e para a inovação.
O conhecimento tácito é pessoal, depende das práticas que cada indivíduo realiza, e, por ser vivencial, é difícil de ser traduzido em palavras, números, regras ou receitas. Ele possui duas dimensões: a dimensão técnica e a dimensão cognitiva.
A dimensão técnica diz respeito às habilidades concretas, traduzidas popularmente como know-how (saber como fazer) do indivíduo. Elas são aprendidas “durante longos períodos de experiência e de execução de uma tarefa” (CHOO, 2006, p. 188), não podem ser facilmente explicadas, e surgem “como uma qualidade que nasce de conhecer uma coisa por inteiro” (CHOO, 2006, p. 193); no entanto, esse know-how “pode ser aprendido por meio de exemplo” (CHOO, 2006, p. 197), ou seja, da observação e do acompanhamento de alguém que possui essa experiência, para que, a partir da prática, ele seja construído.
Por sua vez, a dimensão cognitiva do conhecimento tácito está ligada à maneira com que o indivíduo vê o mundo e as imagens que ele constrói da realidade, questionando-se como as coisas são e como elas deveriam ser. Essas imagens que o indivíduo constrói formam o chamado “modelo mental” de cada um (LAIRD, 1983, apud NONAKA; TAKEUCHI, 2008), conhecido comumente como “a maneira de pensar”.
Uma das formas de ampliar tanto a dimensão técnica quanto a cognitiva para implantar mudanças inovadoras é realizar o compartilhamento de ideias por meio do discurso;
afinal, de acordo com Lemos (1999, p. 123): “um dos limites mais importantes à geração da inovação por parte de organizações, países e regiões [é] o não compartilhamento desses conhecimentos que permanecem específicos e não transferíveis”. Por isso, é preciso que esse conhecimento individual, experiencial, se manifeste por meio da linguagem. Esse conhecimento, que pode ser declarado, é chamado de conhecimento explícito.
O conhecimento explícito está ligado à racionalidade e à sistematização das experiências de uma maneira acessível socialmente. Quando, por exemplo, um empregado identifica padrões em suas rotinas do dia a dia e consegue sistematizar esses padrões em um modelo para outro empregado recém-chegado na organização, tem-se um conhecimento explícito. Choo (2006) detalha que esse conhecimento pode se manifestar de duas maneiras:
1. Em objetos: quando está codificado em símbolos, ou seja, palavras, números, fórmulas, ou em algo físico como documentos, modelos, desenhos, etc;
2. Em regras: quando está presente no repertório de normas, rotinas e procedimentos criados a partir da experiência dos indivíduos e do ambiente em que a organização atua.
Em relação às normas e rotinas, é válido ressaltar que, conforme abordado na seção anterior, elas são essenciais para a construção de culturas de inovação desde que sejam estabelecidas de maneira fluida, negociada e que sejam flexíveis para alterações; afinal, com algumas rotinas estabelecidas, os indivíduos têm mais tempo para dedicarem-se às possibilidades de mudança, à criação de ideias, e ao aproveitamento das oportunidades que podem surgir com o acaso.
Ainda no que tange aos dois tipos de conhecimento, destaca-se que tanto o conhecimento tácito quanto o conhecimento explícito só podem ser compreendidos a partir de um dado contexto, considerando as relações com os demais e com o ambiente em determinado tempo e espaço. Isso porque, de acordo com Freire (1983, p. 17), o homem é
“um ‘ser-em-situação’, [...] um ser do trabalho e da transformação do mundo”. Então, sabendo que tanto o conhecimento quanto a inovação são processos situacionais que estão interconectados e permeados pela cultura, é possível inferir que é preciso que as organizações propiciem condições contextuais favoráveis para que os indivíduos aumentem as possibilidades de inovação ao ampliarem seus conhecimentos (ALVARENGA NETO, 2005).
No entanto, antes de abordar como podem ser construídas essas condições favoráveis, é válido questionar: como cada indivíduo pode ampliar o seu conhecimento? O que faz com que ele consiga aliar reflexão e ação para promover transformações? As possíveis respostas para questionamentos como esses dependem da necessidade, da busca e do uso de informações às quais os indivíduos têm acesso. Por meio delas, é possível interpretar o que ocorre e dar sentido às experiências vivenciadas. Além disso, elas permitem a união entre o saber e o fazer em um processo social, e perpassam a criação de significados, a construção de conhecimentos e a tomada de decisões nas organizações (CHOO, 2006).