Neste artigo apresentamos brevemente a questão da PPLICES e uma primeira análise do estatuto da língua portuguesa no campo da ciência. Antes que um olhar propositivo de ações e soluções, buscamos iniciar o debate sobre as políticas linguísticas para a ciência e a educação superior, tentando conhecer a visibilidade da língua portuguesa nessa esfera.
Os números e a bibliografia mostram que a produção e difusão de conhecimento em língua portuguesa permanecem, em muitos sentidos, invisibilizadas para grande parte da comunidade científica, em que resiste a noção de que a anglofonia é o espaço onde se concentra todo o conhecimento científico globalmente relevante.
Neste trabalho identificamos a necessidade de ir além na construção de política e planejamento linguístico para a promoção da diversidade linguística, inclusive como uma necessidade baseada nas agendas de promoção da igualdade e da justiça social. Por essa razão, fica evidente a necessidade de futuros estudos, nos quais se possam mapear os números das publicações em outras línguas, se há políticas linguísticas sendo adotadas em resposta a este quadro de invisibilização, e de que maneiras se podem definir políticas linguísticas voltadas ao processo de democratização do acesso ao conhecimento científico.
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sobre ações afirmativas para indígenas no ensino superior (brasil)
Wilmar R. D’Angelis Universidade Estadual de Campinas Domingos B. Nobre Universidade Federal Fluminense Introdução
As reflexões, nesse texto, referem-se ao caso brasileiro, ou seja, à situação dos povos indígenas no Brasil.
O quadro da realidade atual brasileira, quanto ao acesso de indígenas no Ensino Superior, é muito desafiador e contraditório. Dados de inúmeras pesquisas (Cajueiro, 2008; Lima &
Hoffmann, 2007; Steil, 2006; Paladino & Almeida, 2012; Lima, 2007, 2008 e 2009) vêm demonstrando que ainda há uma grande distância até se chegar a atender, com qualidade e em caráter permanente, todas as demandas por educação escolar indígena superior no país.
Numa perspectiva quantitativa, em 2011 quase 7.000 indígenas cursavam o Ensino Superior (Paladino, 2012), somando-se tanto os que cursavam licenciaturas específicas, quanto os que estudavam em cursos regulares de universidades públicas e privadas. Se- gundo Paladino, mais de 70 universidades mantêm programas de acesso diferenciado para povos indígenas no Brasil, atualmente, seja por reserva de vagas, acréscimo de pontos no vestibular ou ainda pelo sistema de vagas suplementares (Paladino, 2012). Só nas licen- ciaturas interculturais indígenas, até 2010, “existiam vinte e quatro cursos, executados por vinte e três IES de dezessete estados, sendo dezessete licenciaturas coordenadas por universidades federais e sete por universidades estaduais, ofertando um total de 2.781 vagas” (Idem, ibidem, p. 177).
De um ponto de vista qualitativo, a experiência (e diversos estudos) tem mostrado que a oferta de vagas não significa, em muitos casos, uma atitude receptiva e de disposição dialógica, da universidade com respeito à alteridade indígena. Os relatos de estudantes indígenas a respeito dos problemas enfrentados por eles, em todos os aspectos da vida acadêmica (burocrático-administrativo, pedagógico, econômico, de relações interpessoais etc.) revelam grandes dificuldades para um bom aproveitamento e, mesmo, para a simples permanência nos cursos e na universidade.
Tais obstáculos expressam as contradições no processo de reconhecimento da dife- rença e pluralidade étnica e cultural também presentes na sociedade brasileira, que privi- legia, ainda mais em tempos de crise e de perdas de direitos sociais, as saídas individuais pela via da meritocracia. Assim como explicita a ausência de estruturas administrativas e práticas pedagógicas nas universidades capazes de dar conta dessa demanda histórica que cresce a cada ano, em virtude do acelerado processo de escolarização pelo qual vem passando as comunidades indígenas1. À exceção de vários dos programas de licenciaturas específicas voltadas a povos indígenas, não há políticas eficientes voltadas à solução dos problemas de moradia para estudantes indígenas e suas famílias (que se transmigram para a cidade onde acontece o curso acadêmico), assim como não há formas institucionalmente planejadas para cumprimento do calendário escolar de modo a contemplar a presença e a participação do estudante indígena nos tempos e espaços rituais de suas etnias de origem.
A presença de estudantes indígenas em tais momentos privilegiados da vida cultural de suas comunidades é essencial para seu fortalecimento enquanto membro da etnia, como parte da constituição de sua identidade.
As políticas governamentais por enquanto, só atenderam ao acesso de indivíduos des- te segmento da população, de uma perspectiva individual (ou seja, acesso de indivíduos auto-declarados indígenas, integrados ou não às comunidades onde nasceram ou de onde provenham seus antepassados)2, e mesmo assim, ainda não conseguiram desenvolver ações consistentes de promoção da permanência e de bom desempenho dos estudantes indígenas, do ponto de vista estrutural. O PROLIND – Programa de Licenciaturas In- dígenas, do MEC, que subvencionou a criação e funcionamento de parte das licenciatu- ras específicas instaladas, está sob cortes contingenciais e sem garantias de continuidade, conforme comunicado recente da SECADI em reunião com o Conselho de Reitores em Brasília. A quase totalidade dos cursos ainda não goza de estrutura permanente autônoma nas Universidades, dependendo ainda financeiramente de programas de apoio do MEC.
Perguntas ainda sem resposta
Há, de fato, como se mencionou acima, uma demanda crescente de membros das comunidades indígenas, por acesso ao ensino superior. Da mesma forma se registrou, no último quarto de século (e ainda se registra), um crescimento vertiginoso da oferta − que
1 Existem no Brasil, segundo o Censo Escolar de 2015, realizado pelo INEP, 3.085 escolas indíge- nas, sendo que 1.530 destas (49,6%) ofereciam a educação infantil; 2.877 (93,2%), os anos ini- ciais do ensino fundamental; 1.384 (44,9%), os anos finais do ensino fundamental; 366 (11,9%), o ensino médio; 12 (0,4%), a educação profissional; e 768 (24,9%), a educação de jovens e adultos (EJA).
2Cf. Veiga & D’Angelis, 2010.
parece supor uma demanda − de ensino fundamental em comunidades indígenas. O que não se tem discutido, no campo da educação escolar indígena, é sobre a motivação dessas crescentes demandas. Talvez, dado o papel cada vez maior e mais central das Secretarias de Educação estaduais nesses processos, se tenha transposto, para o campo indígena, a naturalização já estabelecida na sociedade nacional brasileira: educação escolar sempre é bom, ou mais que isso, educação escolar é indispensável às pessoas; e ensino superior é uma exigência das condições atuais de vida. Mas, será?
É curioso notar que o movimento indígena, e também o indigenismo, no Brasil, não esteja reivindicando uma política nacional para formação superior de indígenas. Em al- guns contextos tem-se, mesmo, a impressão que as reivindicações indígenas por cotas de acesso ao ensino superior vão a reboque da luta do movimento negro por cotas raciais.
Desconsiderar as diferenças entre a questão negra e a questão indígena no Brasil, nesse debate, pode até ser uma estratégia política, mas deixa sem resposta uma série de questões que, talvez por incômodas, não são enunciadas publicamente. Talvez, até nem sejam enun- ciadas em qualquer outro âmbito.
A argumentação em favor das cotas raciais costuma iniciar pela (legítima) memória do processo histórico colonial brasileiro. As questões aí colocadas são ineludíveis.
Pode-se dizer, no entanto, que as razões de ordem histórica, ou seja, as que se referem ao processo histórico de dominação colonial e pós-colonial, ao genocídio e à dívida histó- rica da sociedade brasileira com respeito às sociedades indígenas já são, hoje, sobejamente conhecidas, e não parece mais necessário repeti-las nesse debate.3 No entanto, falta ressal- tar que a dívida histórica com uma sociedade indígena se salda com políticas voltadas à sociedade indígena, e não a indivíduos. Pessoas são os agentes ou os operadores imediata- mente envolvidos pelo atendimento das políticas, mas o beneficiário final não deve ser o indivíduo, mas o grupo social.
Faltam, exatamente por isso, reflexão e argumentos com respeito às motivações sin- crônicas, e que digam respeito às sociedades indígenas enquanto tal, e não a indivíduos (que, muitas vezes, são indígenas − assim autodeclarados − que jamais conheceram uma aldeia e, muitas vezes, sequer seus pais estiveram em alguma).
Perguntas relevantes, a serem respondidas (mas que parecem ser evitadas), são:
– Como desenvolver uma política nacional de formação de indígenas no ensino superior? Não é demais lembrar que, atualmente, cada universidade (ou, even-
3 Isso não quer dizer que estejamos sugerindo o silenciamento da questão, seja nesse debate, seja, principalmente, no âmbito geral da sociedade brasileira e do debate das grandes questões nacio- nais. Ao contrário, concordamos que essa questão não pode ser escamoteada. O que pretendemos questionar aqui é a fixação do debate sobre acesso de indígenas ao ensino superior no argumento da dívida histórica e no paralelo, nem sempre adequado, da questão indígena com a questão negra.
tualmente, Estado da federação) possui sua política de ingresso e, às vezes, de permanência no ensino superior, ou um programa específico de licenciatura in- tercultural; nada além.
– Quais devem ser os objetivos de uma política nacional de formação de indígenas no ensino superior? O que se espera, com políticas afirmativas voltadas à amplia- ção do acesso de indígenas ao ensino superior?
– É possível desenvolver políticas que tragam benefícios diretos às sociedades indígenas com respeito à sua autonomia, identidade e fortalecimento cultural?
– O que revelam as pesquisas produzidas por indígenas no ensino superior na últi- ma década e meia? Em que medida elas trouxeram alguma contribuição relevan- te para a sociedade indígena?
É interessante observar que, ao nos perguntarmos sobre a presença indígena na universidade, isso também provoca perguntas e exigem outras respostas que dizem respeito à própria Universidade brasileira. No caso, a pergunta anterior, ao mesmo tempo em que pede uma resposta que olha para o resultado atual da produção acadêmica indíge- na, exige uma reflexão justamente na direção inversa:
– Qual contribuição trouxeram ou trazem, para as sociedades indígenas, as pesqui- sas acadêmicas feitas por não-índios?
Já essa pergunta, somada à anterior, evoca uma terceira:
– O modelo de universidade, de ensino superior e de pesquisa acadêmica que pra- ticamos em nossa sociedade é relevante e pode contribuir positivamente para as sociedades indígenas?
Indígenas na Universidade, Universidade Indianizada, Universidade Indígena Já há mais de uma década atrás, o Encontro sobre Leitura e Escrita em Sociedades In- dígenas (IV ELESI) promovia um debate sob o título: Indígenas no ensino superior x ensino superior indígena, com participação de antropólogos, pedagogos, professores e formadores indígenas e representante do MEC (ver Brand et al., 2005).
Aquele debate já revelava a existência de uma posição, no campo do indigenismo e também do movimento indígena, segundo a qual não se trata de, pura e simplesmente, lutar para garantir a titulação, por indígenas, em cursos superiores de graduação e pós-gra- duação. Ainda que não seja consensual, essa é uma posição importante e bastante repre- sentada no âmbito desse debate.
Essa é, nos parece, uma questão central para se avançar na direção da construção de uma política de formação superior de membros de comunidades indígenas. Não é sem
propósito lembrar, aqui, da constituição, no Brasil, da Capes, hoje um órgão ligado ao MEC, mas criada em 1951 como Campanha Nacional de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior.4 Tratava-se, então, de um instrumento de implantação de uma política na- cional assim definida para o setor.
O que pareceria evidente (apesar disso, para muito poucos), no caso atual do ensino superior para indígenas, ou de indígenas no ensino superior, é que as ações existentes, e que vão se multiplicando, não se orientam por uma política definida em qualquer âmbito maior, a não ser o das próprias instituições locais.5 E o principal efeito é que a ótica pre- dominante é a do senso comum da sociedade brasileira: ter um diploma universitário é bom, qualquer que seja, esteja a pessoa onde estiver, viva a pessoa em qualquer tipo de co- munidade. Não há questionamentos (também não há avaliações) sobre eventuais efeitos deletérios que se voltem contra as etnias que seriam as beneficiárias das ações, inclusive sobre os próprios indivíduos (estudantes), em suas relações interpessoais com suas comu- nidades de origem.
Ações afirmativas e o programa integracionista positivista
É indiscutível que não se pode julgar um momento histórico com a perspectiva, o conhecimento e as consequências conhecidas a posteriori, como seria o caso de julgarmos o ideario positivista da integração do indígena, praticado pelo SPI ao tempo de Rondon e seus primeiros seguidores. Também não se pode fazer, sem maiores cuidados, uma compa- ração direta entre ações aparentemente semelhantes desenvolvidas em tempos históricos muito distintos.
Feita essa ressalva, mesmo com o devido cuidado cabe perguntar o que há de comum, e o que distingue, a defesa das ações afirmativas que julgam crucial favorecer o ingresso de indígenas no ensino superior (um “favorecer” que se transforma, facilmente, em “impe- lir”) e a política de escolarização e formação profissional praticada pelo SPI na primeira metade do século XX, ou aquela dos padres salesianos no Alto Rio Negro, nas décadas de 1960 e 1970.
Refletindo sobre o vertiginoso crescimento da oferta de educação escolar, a partir do início da década de 1990, D’Angelis (2012, p. 69) ironizou:
Parece que vemos reacender-se pelo Brasil afora uma marcha de cunho positivista, cheia de esperança em um progresso inexorável da humanidade pela razão, cujo “templo” – a implantar-se em toda e qualquer aldeia – é a escola.
4Veja-se histórico da Capes em: http://www.capes.gov.br/historia-e-missao.
5No caso do Paraná, em uma instância um pouco superior, abrangendo todas as Universidades Estaduais.
Seria possível questionar se as ações afirmativas (hoje defendidas) para indígenas no ensino superior, podem se aproximar de uma retomada do ideário positivista da integração do indígena?
Uma vertente do indigenismo costuma levantar a bandeira do “protagonismo” indí- gena: é o que “os índios” (seja lá o que esse coletivo possa significar, de verdade) querem.
Essa postura costuma envolver populismo e falta de clareza de política. Saber reconhe- cer que há demandas indígenas (e nem todas iguais), não isenta o indigenismo de seu pa- pel de parceria do movimento indígena, o que significa, ter uma contribuição específica e, sobretudo, crítica. É essa contribuição que se está convocando, aqui, para pensar − em diá- logo com o movimento indígena − as relações entre sociedades indígenas, suas demandas na situação atual de contato e das suas atuais relações com a sociedade nacional brasileira, seus conhecimentos tradicionais e a presença de seus jovens em cursos superiores.
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