A luta por uma educação gratuita e de qualidade para os povos do Campo, não só para eles, mas, de modo geral, para a classe trabalhadora, é constante e necessária, tendo em vista a importância desse grupo de indivíduos se apropriarem da cultura, do saber sistematizado/elaborado historicamente, para fazerem valer seus interesses, de se afirmarem presentes na sociedade como sujeitos políticos e sociais.
A LEdoC, sem dúvida, tem contribuído pela emergência do movimento em defesa da Educação do Campo, na medida que oportuniza a entrada dos trabalhadores campesinos no ambiente universitário. É importante destacarmos que o professorado preparado nas bases dos princípios formativos dessa modalidade de graduação é uma possibilidade de construir espaços de formação docente comprometidos com a realidade concreta (SANTOS, 2013). Como essa modalidade de formação ainda é recente em nosso país, buscamos analisar a organização político-pedagógica por área dos cursos de LEdoC com habilitação em Ciências da Natureza na formação inicial de professores. Para isso, nos apoiamos nos princípios da Educação da Campo (FARIAS; FALEIRO, 2019) e em concepções filosóficas, político-pedagógicas, históricas e curriculares, para compreendermos como essa organização tem contemplado uma melhor formação específica.
Nossa intenção com essas análises não é propor uma maneira certa ou errada de se formar professores do Campo nem tecer comparações entre os PPPs dos cursos analisados, mas compreender como esses processos formativos, mesmo que parcialmente, contribuem para o fortalecimento da Educação
do Campo. Realidade parcial, porque evidenciamos que, mesmo considerando a análise dos PPPs desses cursos indispensáveis para compreensão do processo de construção, desenvolvimento e mudanças da LEdoC, nosso objeto de análise é limitado, não sendo possível inferirmos se as complexidades discutidas neste trabalho são observadas na prática ou se os princípios ausentes nos PPPs estão sendo praticados (FARIAS; FALEIRO, 2019). Outra limitação do nosso estudo foi encontrar, nos sites institucionais, PPPs desatualizados, com exceção de P-4 (2017), o que nos leva inferir que pode acontecer de algum dado não corresponder à realidade do Curso.
Outro aspecto a considerar é como a LEdoC propõe a superação das tendências dominantes nas políticas de educação do meio rural para o desenvolvimento emancipatório no Brasil, é importante ter cautela com as aproximações dos princípios da Educação do Campo aos princípios escolanovistas e relativistas presentes em pedagogias não-críticas. Isso porque este tipo de proximidade pode implicar profundamente no desenvolvimento e organização individual e coletivo das lutas sociais (SANTOS, 2013. Além disso, é preciso compreendermos em que bases ideológicas pertencem esses princípios pedagógicos, porque, mesmo que colocadas como neutras, não existe neutralidade em práticas educativas e escolares, sempre há uma ideologia imersa.
Nesse caso, o resultado pode ser interpretações e assimilações que comprometem os princípios da Educação do Campo, assemelhando-se mais ao discurso hegemônico.
Sobre isso, apenas P-1 assume o materialismo histórico- dialético como abordagem filosófica para o trabalho pedagógico escolar, sendo que P-4 e P-5 deixa isso subentendido. P-2 e P-3 não se posicionam quanto a esse aspecto. Vale destacar que os
cincos documentos defendem uma perspectiva freireana da Educação, pautada em uma práxis libertadora e dialógica, na qual se reconhece que toda prática pedagógica é também política.
Dessa forma, podemos observar que as LEdoCs com habilitação em Ciências da Natureza estão na luta pela construção de uma Educação do Campo enquanto Movimento, buscando rupturas de modelos hegemônicos de formação, o que não é fácil mediante os desafios de formar um/a professor/a para atuar no Campo. Esses cursos defendem uma formação para a construção de um projeto de Campo e sociedade; crítica/reflexiva; específica para a realidade do Campo e de seus sujeitos (com exceção de P-5);
por área, como forma de superar o modelo de disciplinarização, fragmentação e padronização do conhecimento; plural, em função da realização de uma escola do Campo articulada aos processos produtivos, de trabalho e de lutas do Campo, bem com a vinculação de diferentes conhecimentos e saberes.
Outro aspecto relevante do nosso trabalho foi a identificação do protagonismo dos Movimentos Sociais em P-4 e P-5, que explicitam envolvimento e participação, seja na elaboração da proposta do PPP ou seja na implantação da Universidade.
Entretanto, historicamente, os outros documentos também relatam experiências com os povos do Campo e com a Educação do Campo.
Por fim, ressaltamos com relação aos aspectos curriculares que todos os documentos se posicionam interdisciplinares na forma de organização do Currículo, estimulando o diálogo entre conhecimentos e saberes de modo coletivo/cooperativo, participativo e corresponsável. Esse entendimento é muito importante e desafiante, haja vista que é esperado que o/a professor/a do Campo atue com práticas interdisciplinares
e isso não é uma realidade dos outros cursos de formação de professores. Além disso, é válido salientar que apenas P-5 adota no desenvolvimento de suas práticas pedagógicas e sociais o uso de temas transversais, tomando a Agroecologia em defesa de um Campo Camponês.
Outrossim, todos os PPPs analisados formam por Alternância, que é a articulação entre o Tempo-Comunidade (TC) e Tempo-Universidade (TU) ou Tempo-Escola (TE) e tem sua organização curricular estabelecida em núcleos/domínios, sendo que os componentes curriculares destinados aos estudos da área em quatro documentos dão ênfase à Biologia.
Com isso, sobressai-se a essencialidade de construirmos PPPs na dimensão emancipatória e não numa perspectiva regulatória, fechado em si, regulador e normatizador, descontextualizado da realidade local. E no caso da LEdoC, um PPP que afirme o curso articulado com um projeto de sociedade que seja democrática e com um projeto de Campo voltado para os Movimentos Sociais do Campo e seus sujeitos. É imprescindível analisarmos em que compromisso político e social, competência epistemológica e científica, as IES estão implantando seus cursos, pois não podemos correr o risco de potenciarmos o discurso hegemônico, capitalista e conversador.
Ainda, considerando que essa licenciatura não possui diretrizes curriculares para a formação de professores, salientamos a necessidade de avançarmos nas reflexões, estudos e debates sobre essa formação, tendo como foco suas contribuições para o desenvolvimento do meio rural e no âmbito acadêmico do país, bem como para a superação de processos de exclusão socio- históricas para a educação desses sujeitos.