Problematizando o objeto

De acordo com Caldart (2012), a Educação do Campo caracteriza-se como a luta dos trabalhadores e trabalhadoras campesinos³ por acesso à Educação Pública, gratuita e de qualidade⁴ em todos os níveis de ensino. Em outras palavras, é a luta por um Currículo⁵ que valorize a identidade desse povo, atenda suas necessidades e seja um instrumento de superação das desigualdades socio-históricas sofridas. A autora, defendendo o pensamento de Frigotto (2010, p. 29), argumenta que

A realidade que produz a Educação do Campo não é nova, mas ela inaugurou uma forma de fazer seu enfrentamento. Ao afirmar a luta por políticas públicas que garantam aos trabalhadores do Campo o direito à educação, especialmente à escola, e a uma educação que seja no e do Campo, os Movimentos Sociais interrogam a sociedade brasileira: por que em nossa formação social os camponeses não

3 Trabalhadores/trabalhadoras campesinos/campesinas nesse trabalho refere-se

“sejam aos camponeses, incluindo os quilombolas, sejam as nações indígenas, sejam os diversos tipos de assalariados vinculados à vida e ao trabalho no meio rural”

(KOLLING; NERY; MOLINA, 1999, p. 26 apud CALDART, 2012, p. 260).

4 Entendemos por educação de qualidade como a “preparação dos alunos para viver na sociedade contemporânea com autonomia intelectual, de forma a vivenciar no cotidiano escolar a integração do ensino e da vida, do conhecimento e da ética, da reflexão e da ação, adquirindo uma visão de totalidade com acesso ao conhecimento acumulado e que possibilite a produção de novos conhecimentos. Reconhecemos, também, que não há padrão e homogeneidade de qualidade educacional; cada escola possui sua autonomia para refletir, propor e agir, democrática e coletivamente, em prol da qualidade educacional” (PUENTES; FALEIRO, 2018, p. 10).

5 O termo “Currículo” é discutido no Capítulo 2 – Projeto Político-Pedagógico: um instrumento de valorização identitária da instituição de ensino e dos seus sujeitos.

precisam ter acesso à escola e a propalada universalização da Educação Básica não inclui os trabalhadores do Campo? Uma interrogação que remete à outra: por que em nosso país foi possível, afinal, constituir diferentes mecanismos para impedir a universalização da educação escolar básica, mesmo pensada dentro dos parâmetros das relações sociais capitalistas? (CALDART, 2012, p. 261)

Assim, a Educação do Campo configura-se como a educação dos camponeses. Não é uma educação para e nem apenas com, mas sim resultado do enfrentamento social por acesso à educação feita por eles mesmos. Desse modo, para que essa educação seja contemplada, é fundamental a valorização do trabalho docente e uma formação específica nessa perspectiva.

Nesse sentido, a partir da pressão e das demandas apresentadas pelos Movimentos Sociais e Sindicais, em 2012, foram selecionadas quarenta e duas Instituições de Ensino Superior para implantarem o Curso de Licenciatura em Educação do Campo (LEdoC⁶). Vale destacar que, anteriormente a isso, em 2008, quatro universidades⁷ foram convidadas para desenvolver uma experiência piloto, cuja proposta “visava estimular nas universidades públicas a criação de projetos de ensino, pesquisa e extensão no âmbito da formação de educadores para atuação com as populações que trabalham e vivem no e do Campo”

(ANTUNES-ROCHA; DINIZ; OLIVEIRA, 2011, p. 19).

6 Segundo Farias e Faleiro (2019, p. 8), “existem diversas siglas para Licenciatura em Educação do Campo, como EDUCampo, LEDOC, LC, entre outras. Aqui optamos pelo uso de LEdoC”.

7 As Universidades indicadas para desenvolver um projeto-piloto da Licenciatura em Educação do Campo foram: Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG);

Universidade Federal da Bahia (UFBA); Universidade Federal de Sergipe (UFS) e Universidade de Brasília (UnB), em função “da experiência em formação de educadores do campo e/ou experiências com implementação de licenciatura por área de conhecimento e/ou experiência em gestão compartilhada com os sujeitos do campo e suas representações” (ANTUNES-ROCHA; DINIZ; OLIVEIRA, 2011, p. 19)

Logo, o curso é uma nova modalidade de graduação nas instituições públicas e brasileiras de Ensino Superior, que pretende “formar e habilitar profissionais para atuação nos anos finais do Ensino Fundamental e Médio, tendo como objeto de estudo e de práticas as escolas de Educação Básica do Campo” (MOLINA; SÁ, 2012, p. 468). A organização curricular e pedagógica prevê etapas presenciais ofertadas em Regime de Alternância, que compreende em tempo escola/universidade e tempo comunidade, tendo em vista a articulação intrínseca entre educação e a realidade específica das populações do Campo. Além disso, segundo Molina e Sá (2012, p. 468), “esta metodologia intenciona evitar que o ingresso de jovens e adultos na Educação Superior reforce a alternativa de deixar de viver no Campo, bem como objetiva facilitar o acesso e a permanência no curso dos professores em exercício”.

Espera-se que o curso garanta um perfil de formação docente tridimensional/plural: 1) habilitação da docência por área de conhecimento; 2) gestão de processos educativos escolares, e 3) gestão de processos educativos comunitários. A formação por áreas de conhecimento visa superar a fragmentação tradicional que dá centralidade ao modelo curricular organizado em disciplinas e mudar o modo de produção do conhecimento na Universidade e na escola do Campo, tendo em vista a compreensão da totalidade e da complexidade dos processos encontrados na realidade. As Licenciaturas em Educação do Campo distinguem-se em quatro áreas de conhecimento: 1) Artes; 2) Literatura e Linguagens;

3) Ciências da Natureza e Matemática; 4) Ciências Agrárias (MOLINA; SÁ, 2012).

Dessa forma, essa modalidade de ensino propõe a superação das tendências dominantes nas políticas públicas de educação do

meio rural para o desenvolvimento emancipatório no Brasil.

Como essa licenciatura é recente e, ainda, não possui diretrizes curriculares para a formação de professores do Campo, surge a necessidade de discutir essa formação, tendo como foco suas contribuições para o desenvolvimento do meio rural e no âmbito acadêmico do país, bem como para a superação de processos de exclusão socio-históricas para a educação desses sujeitos. Surge então um questionamento: Como as LEdoCs com habilitação em Ciências da Natureza organizam o trabalho político-pedagógico por área na formação inicial de professores? Assim, entendendo que a formação de professores configura-se como um dos maiores problemas das políticas educacionais⁸, desejamos nos dedicar particularmente à organização político-pedagógica por área na formação inicial de professores licenciados em Educação do Campo com habilitação em Ciências da Natureza, tendo esse aspecto como o cerne do trabalho docente.

1.1.1 A abordagem

Como explicitado anteriormente nos interessa compreender como as LEdoCs estão se organizando para formar professores por áreas, considerando que o papel específico da área é superar a centralidade das disciplinas e de seu rol de conteúdos, tendo como centro o estudo dos fenômenos da realidade. Segundo Caldart (2011, p. 114),

8 Cláudio Félix dos Santos (2013) afirma que não é por acaso o desprezo dos jovens brasileiros pelos cursos de licenciatura como opção de carreira profissional. Ele ressalta que “os [professores] que estão trabalhando nas escolas se queixam das péssimas condições de trabalho, da insegurança bem como da desvalorização salarial e social de sua atividade” (p. 2).

O conhecimento é tratado, nessa concepção, como parte da educação omnilateral dos trabalhadores, em que a instrução integra um projeto de formação que tem como objetivos de transformação coletiva da realidade, com intervenções organizadas na direção de um projeto histórico e assumida a orientação teórica e política do materialismo histórico-dialético para o trabalho pedagógico escolar.

E, considerando ainda que,

Para a epistemologia materialista histórico-dialética não basta constatar como as coisas funcionam nem estabelecer conexões superficiais entre os fenômenos. Trata-se de não se perder de vista o fato histórico fundamental de que vivemos numa sociedade capitalista, produtora de mercadorias, universalizadora do valor de troca, enfim, uma sociedade essencialmente alienada e alienante que precisa ser superada (MARTINS, 2006, p. 17).

Portanto, nos propomos a analisar criticamente a formação por área de professores do Campo ancorando na visão de que a desfragmentação do conhecimento acontece “[...] pela contextualização dos conteúdos, por meio de uma didática que os relacione com dimensões da prática social, que nessa visão não tem como estar na própria vida da escola, mas que deve ser o ponto de partida no trabalho com o conhecimento” (CALDART, 2011, p. 112), projetando-os na perspectiva da apropriação do conhecimento e dos métodos de produção do conhecimento pela classe trabalhadora, indispensáveis aos desafios de compreensão e atuação sobre as questões da realidade humana, sociocultural.

1.1.2 O campo teórico

Percebemos que Cláudio Félix dos Santos (2011, 2013) é fundamental para a nossa pesquisa, porque ele analisa criticamente os fundamentos pedagógicos e epistemológicos das Licenciaturas em Educação do Campo sediados nas Universidades Federais

da Bahia, de Brasília, de Minas Gerais e de Sergipe, com foco na formação por área dos professores do Campo. Também nos apoiamos em Mônica Castagna Molina e Laís Mourão Sá (2011) que trazem alguns registros e reflexões a partir das experiências- piloto. Utilizamos Paulo Freire (2001, 2005, 2017, 2018), Dermeval Saviani (1999, 2011, 2016) e Boaventura de Sousa Santos (2003, 2007, 2009) para fundamentarmos a questão das áreas em uma visão sobre os rumos da transformação da escola. Em termos de livros, citamos “Currículo, Território em Disputa” (ARROYO, 2013) e “Documentos de Identidade: uma introdução às teorias do Currículo” (SILVA, 2017) e alguns artigos e dissertações/

teses sobre Formação de Professores; Capitalismo e Educação e Educação do Campo.