Oliveira (2015, p. 101), a partir do episódio a seguir, traz o cuidado como elemento da relação com o outro na brincadeira e percebe as crianças usando enunciados que remetem a discursividades de adultos no cuidado, e, nesse caso, há um borramento de fronteiras de gênero construídas pelos adultos, que relacionam o cuidado com as crianças ao feminino.
Episódio 1.3: “Cuidando da filhinha doente”
Crianças envolvidas no episódio: Olavo (5,8), Joel (5,5), Soninha (5,9)
Olavo aproxima-se de Soninha, que está deitada na cama. [...] Olavo deita-se na parte de cima e fala com Soninha: “Filha?” Ela responde: “O quê, mã... Papá, papá!”
Olavo: “Filha?” Soninha “Papai!”. Olavo: “Ó aqui” Arrrrrrrrr!”. Soninha pede sorvete a Olavo: “Pai, soverte!” Ele responde: “Tovete?” e pede a Joel, que está na cozinha: “Bora aí mais tovete, ela quer mais tovete”. Olavo diz à Soninha que o sorvete já está vindo. Joel então entrega a Olavo um termômetro em forma de peixe para medir a temperatura de Soninha e diz: “Bota a temperatura dela, pra ver se ela toma sorvetinho”, Joel volta para a cozinha. Olavo faz de conta que mede a temperatura de Soninha. (Grifos e supressão da autora).
Quando Soninha corta a palavra mamãe e conserta chamando Olavo de papá, bem como a própria participação de Olavo e Joel reproduzindo cuidados com uma menina, pode-se perceber um ajuste em relação às vivências adultas de cuidado que as crianças costumam perceber e participar, no que se refere à forte associação entre as figuras femininas e o cuidado com as crianças. Por isso Oliveira (2015) caracteriza essa experiência como um borramento de fronteiras de gênero.
No episódio e na análise a seguir, é registrada uma ação recorrente nas culturas de pares infantis, que é quando a criança transforma um objeto em outro no contexto da brincadeira, e essa ressignificação é aceita e compartilhada pelas outras crianças. Na narrativa, o giz é
“transformado” em batom.
No “episódio: batom não é de menino”, a seguir relatado, Homem de Ferro, Ok Kaio e Bela conversam durante uma atividade de desenho proposta pela professora, que se transforma em uma brincadeira na qual o pedaço de giz molhado é ressignificado como um batom: Homem de Ferro colocou o giz azul na água. Esse pedaço de giz estava com a ponta na diagonal, pois já estava gasta. A ponta em diagonal ficou molhada, mais escura que o resto.
Ok Kaio: Ó, um batom.
Homem de Ferro logo fingiu que passava o batom nos lábios. Bela sorriu, indicando que tinha achado engraçado.
Ok Kaio: Batom não é de menino. (CADERNO DE CAMPO, 21/8/17).
Aqui, a brincadeira, inventada por um menino, de uso de um adereço reconhecido socialmente como feminino é repreendida por outro menino. Homem de Ferro achou graça em encenar a maquiagem feminina a partir da ressignificação do giz molhado.
Já a menina Bela deu risada, reação que nos deixa em dúvida sobre sua opinião: será que ela não percebe essa “transgressão” como um problema? Será que ela não se sente à vontade para expressar sua opinião e se esconde atrás do sorriso? De todo modo,
nota-se que o menino Ok Kaio se sente à vontade para repreender Homem de Ferro.
(INOUE, 2018, p. 94).
Como a autora ressalta, há uma ressignificação do objeto e também do seu uso social mais comum na cultura adulta. A reação aponta que as crianças aceitaram tanto a
“transformação” do objeto, pois um dos meninos finge passar o batom, quanto a estranheza pelo seu uso por um menino. Assim, há transgressão e resistência no contexto de uma mesma brincadeira, o que demonstra que as crianças, não apenas reproduzem, mas também criam outras possibilidades nos usos de elementos da cultura adulta.
Brinquedos e brincadeiras também serviram como mote para que pesquisadoras pudessem fazer perguntas para gerar mais dados acerca das visões das crianças sobre gênero.
O momento narrado por Rosa (2018, p. 63) ilustra esse aspecto:
De longe observava a brincadeira de Ana e Maria, que estavam com um pequeno fogão de plástico e uma caneca nas mãos, percebi que gesticulavam como se estivessem preparando um café, até com movimentos de assoprar, adicionar açúcar e entregar uma para a outra. Me aproximei e perguntei se podiam preparar um café para mim, felizes elas disseram que sim, a Maria me entregou, fiz de conta que bebi e agradeci enquanto elas me ofereciam biscoitos, chocolates e bolo, aproveitei a situação e perguntei quem preparava o café para elas em casa, a Maria disse:
– O papai e a mamãe.
A Ana respondeu:
– Só a mamãe.
Perguntei mais uma vez: O papai não faz café Ana?
Ela reforçou a resposta anterior:
– O papai trabalha, a mamãe que fez cafezinho (Episódio do Diário de Campo).
De acordo com Mizusaki (2020) os brinquedos são utilizados pelas crianças como um balizador de como vão percebendo as identidades de gênero. Algumas de suas notas de campo mostram o controle que as crianças exercem entre si em relação à presença do brinquedo nas brincadeiras. Também mostram resistências a esse tipo de controle baseado no que pode uma menina ou um menino utilizar.
Na sala, E.(F) vê D.(M) com a boneca Barbie e questiona: “Você vé menina?”, então ele deixa a boneca e P.(M) a pega. (Nota de cultura de infância, dia 49).
V.H.(M) disfarça e pega uma boneca que está jogada no chão e sai correndo. (Nota de cultura de infância, dia 67).
V.H.(M) diz que seu pai falou para ele que menino não pode brincar com brinquedo de meninas e que meninas não pode brincar com brinquedo de menino [sic]. (Nota de cultura de infância, dia 68). (MIZUSAKI, 2020, p. 200).
A autora, ao usar as iniciais do nome da criança identifica com F ou M o gênero delas.
Dessa forma, nas interações narradas é possível perceber meninos tentando brincar com bonecas. Na nota 49, um menino desiste da boneca ao ser indagado se era menina, já o outro não se incomoda e pega a boneca. O menino V.H., na nota 68, afirma que o pai diz que meninas
e meninos não podem usar brinquedos “destinados” para o gênero oposto, mas na nota 67 é narrado esse mesmo menino disfarçadamente pegando uma boneca. Nesses relatos, ficou evidenciado que as crianças, mesmo que reproduzam a lógica de artefatos de gênero criadas para os brinquedos pelas pessoas adultas, demonstram também o desejo por subverter essa lógica, o que também ficou evidenciado nos episódios apresentados antes desses.
No trabalho de Pimenta (2016), a principal intenção foi analisar os desenhos33 das crianças; o brinquedo também esteve presente, sendo parte dos desenhos.
Figura 5 – “Eu desenhei flores para as meninas e bolas para os meninos”
Fonte: Pimenta (2016, 126).
O desenho contém apenas brinquedos nos seus traços e cores, mas eles foram diferenciados por gênero, as flores são para as meninas, e o brinquedo que aparece em cena – as bolas – é para os meninos.
No trabalho mencionado a seguir, o brinquedo também aparece como artefato generificado, que as crianças percebem como tal, e também na relação com adultos que incentivam o uso de todos os brinquedos podem sentir-se à vontade para utilizá-los. Isso ocorre porque também são as pessoas adultas que interditam os brinquedos, partindo dos papéis de gênero tidos como padrão na sociedade. Dessa forma, mesmo que as crianças ressignifiquem os papéis de gênero a partir dos brinquedos sem a intervenção de adultos, a intervenção pode potencializar uma maior liberdade para brincar. Schutz (2020, p. 72) narra:
33 O próprio título do trabalho demonstra essa intenção: O desenho de meninas e meninos na educação infantil:
um estudo sobre as relações de gênero na infância.
A professora Joana organizou o espaço, disponibilizando diferentes materiais no tapete, entre os quais bonecas. Percebo com o tempo de observação que nenhum menino demonstra interesse pelas bonecas.
Pesquisadora: – Crianças! A minha filha está precisando de um colinho de papai.
Alguém quer ser o papai da minha nenê?
Thiago mostra-se interessado:
Thiago: – Eu quero brincar com você, prof.ª, mas nunca peguei um nenê no colo.
Pesquisadora: Não tem problema, vou mostrar como se faz para não deixar o nenê cair.
Thiago se envolve comigo na brincadeira. Em seguida outros meninos começaram a se envolver na brincadeira conosco. Neste momento me afastei e fiquei observando as crianças brincando. Os meninos deram banho nos seus nenês, trocaram a fralda e deram comida. (Diário de campo, 14/8/2019).
No mesmo trabalho, é mencionado que antes desse episódio tinha-se questionado por que alguns meninos não estavam brincando com as bonecas, e um deles disse que não brinca
“com essas coisas de menininhas”. Diante disso, a partir do enunciado “bonecas são brinquedos de menina”, e provavelmente tendo experiência de perceber que atos de coragem, força, e outras atitudes, que são bastante valorizadas socialmente geralmente, nota-se que são atribuídas a homens e meninos. Além de o enunciado “coisa de menininhas” ser utilizado de maneira pejorativa por adultos, o menino se recusa a brincar com bonecas.
Ao estabelecer relação das bonecas como nenéns e lembrar os meninos que pais cuidam de bebês, a pesquisadora chama a atenção inicialmente apenas de Thiago, que usa como desculpa para seu distanciamento das brincadeiras com bonecas nunca ter segurando neném.
Apenas um menino se interessando e se envolvendo na brincadeira, pela participação da pesquisadora, já surte efeito na ação dos outros. Assim, com o envolvimento de Thiago, e percebendo que nenéns também são coisas de homens (pais), eles se interessam pelas bonecas, se sentem representados na brincadeira e, partindo dessa perspectiva, os meninos se divertem de maneira concentrada e entusiasmada.
A pesquisadora ressalta, em sua análise, que considera que as crianças podem ter percebido seu diálogo como “autorização de uma adulta”, dando uma maior segurança para que meninos brincassem com as bonecas, ao invés de apenas observarem as meninas. O episódio também foi registrado a partir de imagens, conforme o quadro a seguir.
Figura 6 – Meninos e Bonecas
Fonte: Schutz (2020, p. 73).
Na análise do quadro e dos episódios sobre relações de gênero e identidade de gênero e suas relações com brinquedos e brincadeiras, pode-se sintetizar os que as autoras ressaltaram observando as perspectivas de gênero das crianças: que meninos e meninas se enquadram nas fronteiras de gênero, mas também borram essas fronteiras e estão abertos a ressignificar a relação com os brinquedos nas suas relações nas culturas de pares, mas também na relação com as pessoas adultas em contexto de Educação Infantil.
Nos trabalhos alusivos às relações étnico-raciais, brincadeiras e brinquedos foram contextos secundários, sendo, em alguns casos, discutidos teoricamente como importantes no cenário infantil, mas sem narração de episódios mencionando crianças e diferenças. No trabalho de Cardoso (2018), há menção da inserção de bonecas negras, e a pesquisadora afirma que as crianças as aceitaram bem, mas não ilustra como se deu o uso livre das bonecas nas brincadeiras.
No trabalho de Zortéa (2007), os brinquedos e as brincadeiras aparecem como espaço de interação de crianças consideradas Pessoas com Deficiência (PCD) com crianças não PDC.
Como a categoria utilizada pela autora foi a inclusão, seu olhar se debruçou especialmente sobre as relações de duas turmas de Educação Infantil, uma com a presença de Júlio, com Síndrome de Down, e na outra com a presença de Mari, com paralisia cerebral, que utilizava cadeira de rodas.
Quadro 5 – Olhar e brincadeira
Fonte: Zortéa (2007, p 109).
Nesse quadro, a autora utiliza uma frase poética para descrever seu registro sobre o momento de interação da criança com Síndrome de Down com outra criança da turma. Na pesquisa, uma das dimensões analisadas pela pesquisadora foi como o olhar entre as crianças era um movimento de interação entre a criança PCD e a não PDC.
Às vezes, o olhar tomava o sentido de uma combinação ou convite para brincar, como o compartilhado por Júlio e Vinícius – seu par frequente no brinquedo com o pneu – cenas nas quais sou incapaz de determinar de onde partia o “convite” para brincar, ou quem buscara o olhar do outro primeiro. É como e a ideia de sair com seus
“carros” pelo pátio emergisse justamente naquele momento desta troca de olhares.
Talvez, pela sua experiência cotidiana de brincar juntos, isto ocorria deste modo aparentemente tão simples. (ZORTÉA, 2007, p. 109, grifos da autora).
A partir desse episódio e da análise, percebe-se que as crianças não só ressignificaram o pneu, transformando-o num carro, mas também ele passou a fazer parte da cultura de pares desse grupo e da relação com as diferenças entre as crianças. A brincadeira é um espaço importante para elas incluírem as diferenças (como nos episódios de gênero narrados anteriormente), mas também de incluírem as crianças que em dado momento corporificam uma diferença mais específica, como no caso de Júlio e de Mari. Zortéa (2007, p. 175-177) narra, no episódio transcrito a seguir, dinâmicas de incluir e de se incluir entre as crianças na brincadeira.
Episódio 28 – cenário: pátio
[...] Ajudada pelas meninas, Maria senta-se em uma pequena cadeira próximo à casinha. Ela começa imediatamente a falar com Mariane, que está sentada no seu interior deitada dentro de uma caixa. Trocam sorrisos rasgados e ela diz a Maria que aquele “berço é bom”. Elas riem, compartilham do brinquedo de Mariane ser um bebê... A senha seria o berço. Posso ver que Mariane, às vezes, não entende o que é dito e pergunta de novo a Mari, com tranquilidade. Ela repete ... Mariane enche uma panelinha de areia e oferece a Maria. Ela “come” e diz algo. Mariane não entende: “O quê?” Mari repete: “Ai, que bom!”, referindo-se à comidinha ... Brincam! Mariane sai correndo, de repente, e vai dar uma escorregada. Mari acompanha com os olhos.
Kátia34, que estava distante, se aproxima e pergunta porque deixaram a Mari lá dentro.
E vai retirando-a da casinha. Juliane e Giane estão brincando na frente da casinha, também “cozinham” ... Parece-me que estão todas brincando juntas, mesmo isto não sendo combinado. Mari senta-se perto das gurias com a ajuda de Kátia, que logo se
34 Adulta contratada para acompanhar Mari na instituição.
afasta. Mariane volta ... segue o brinquedo da comidinha. Na verdade, não havia sido interrompido.
Mariane coloca-se ao lado de Mari: “Nós tamo fazendo bolo.”
Mari: “Eu tô fazendo bolo”.
Giane: “Pega areia com a pá, Mari, toma (atirando uma pá para ela). Não, com a mão”!
Mari segue enchendo um balde com areia, agora com a pá, aceitando a sugestão.
Mariane: “Eu vou fazer pra ti” e vai tirando o balde dela.
Mari, puxa o balde: “Dá esse”!
Mariane: “Não, Mari”! (tenta pegar o balde, de novo) Mari: “Dá esse”! e puxa o balde, não cede.
Mariane desiste e fica atenta, observando-a. Mari tenta fechar uma garrafa, cortada como um funil, com uma tampa de uma panelinha ... Não dá certo. Mariane imediatamente pega uma tampa, que é, originalmente, da garrada e fecha para ela.
Então Mari enche-a de areia ... Tudo isso sem palavras. Mariane percebeu mais rápido do que eu o que Mari pretendia ... Não me ocorreu que fosse isso. As crianças são muito competentes e se reconhecem em suas ações.
Maria diz para Mariane, referindo-se à quantidade de areia na garrafa que estava enchendo: “Deu”!
Mariane: “Não deu!” e ajuda-a a colocar mais areia na garrafa.
Mari: “Vou fazer papá.”
Mariane: “Nós vamos fazer papá.” Juliana e Giane seguem brincando pertinho, alcançam um pote com “chocolate”, coisas para pôr na “geladeira”, e Mari e Mariane vão respondendo, guardando o que é alcançado, mas nitidamente estas duas meninas estão mais “ligadas” nas mesmas ações até esta hora. Mariane se distrai com Mari um pouco, olhando na direção do escorregador ... Mari não perde tempo, enche uma panelinha de areia e oferece a Mariane, que não a vê ... Mari insiste até que ela veja:
“Ó papá”. Mariane pega a panela, “come” ... e sai correndo, mais uma andadinha no escorregador. Lá de cima grita: “Lupita!”. Mari, diferente de mim, sabe que é com ela, sorri para Mariane. E, volta para perto de Mari. Klaiton se chega, fala com Mari ... Dá uma “brincadinha” com o balde dela ... se interessa em levar um outro balde embora, ela deixa, logo se vai.
Mariane volta. Mari está peneirando areia no balde. Mariane, experiente, diz que a areia está molhada, que não vai dar certo e pega firme a peneira dela ... Agora ela é que vence a disputa da peneira. Troca de olhares. Segue a brincadeira, só que agora Mari é quem põe a areia e Mariana peneira. Revezam-se depois, uma mexe e a outra coloca areia no “bolo” e trocam os papéis de novo. Sávio passa correndo e chama
“Mariii!” Ela olha, sorri. Se vai [...].
De repente sai Juliana. Também Mariane dispara para o outro lado do pátio repentinamente. Ouviram a Andreia que enquanto se embalava no balanço propunha uma brincadeira: “Quem põe a mão aqui...?” Como foi que Mariane daqui viu aquela mãozinha lá? Mari fica, não pode sair correndo, mas de repente vem outro grupo lá de baixo e já começam a brincar perto dela (Maitê, Talita ...). [...].
As crianças se revezam para brincar com Mari e incluí-la nas brincadeiras, mas também há o movimento de se incluírem nas brincadeiras que Mari desenvolve, sua negociação nas formas de brincar e envolver outras crianças na sua brincadeira. É também possível notar que as crianças não se exasperam em momentos nos quais a comunicação na brincadeira não é imediatamente compreensível. Insistem no gesto de compreender e se fazer compreender, como ocorre na interação entre Mariane e Mari: “Mariane enche uma panelinha de areia e oferece a Maria. Ela ‘come’ e diz algo. Mariane não entende: ‘O quê?’ Mari repete: ‘Ai, que bom!’, referindo-se à comidinha ... Brincam!”.
Nas brincadeiras narradas na pesquisa de Zortéa (2007), compreende-se que as interações entre as crianças ocorrem não a partir do movimento de criar brincadeiras específicas para que as crianças PDC e não PCD possam interagir. Elas apenas notam suas diferenças e criam formas de interação partindo das brincadeiras e culturas de pares estabelecidas no grupo.
Criam estratégias de fluxo constante de comunicação, mesmo que seja apenas com um olhar de Júlio e Vinícius sobre o pneu-carro. Entre Mariane e Mari, na interação com a garrafa-funil e a tampa, ou no grito “Lupita!”, no escorregador. Outro ponto a ser ressaltado é a perspectiva das crianças nesse movimento de se incluírem, de se fazerem presentes e de interagir, pois, em diversas pesquisas que tratam da inclusão de crianças PCD, no geral há um gesto de pensar na dinâmica da escola, dos adultos e das crianças para incluir meninas e meninos PCD. Nesse caso, a dinâmica da relação entre pares foi o foco do trabalho. A maneira como as crianças lidam, significam e experienciam suas relações na condição de Outro como potência, em vez de mirarem as diferenças como desigualdade.
O trabalho de Ribeiro (2020, p. 136-137) aponta o quanto a relação com brinquedos e brincadeiras também pode ser um espaço de exclusão de crianças fora do que é tido como norma ou padrão.
Em outro momento realizamos uma Roda de Conversa para contar aos educandos a história Cabelo de mola, narrativa sobre um menino que não tinha amigos para brincar, pois os amigos o excluíam. Perguntamos às crianças se já haviam presenciado algo parecido no contexto escolar, se já haviam deixado de brincar com alguém, quando Thor relatou:
Thor: A Masha já fez isso com o gordinho. Não deixou ele brincar. Kakakaka (se referindo a Rex). Ela também não deixou a Yasmin. (Rex é obeso e Yasmin é negra.
(Diário de Campo, Ribeiro 2020).
A pesquisadora, ao trabalhar com as representações das crianças relacionadas à estética, especialmente com a percepção de beleza das pessoas, ilustra, conforme o episódio acima, processos de exclusão de crianças das brincadeiras a partir da aparência, o que envolve uma série de diferenças que são perceptíveis à primeira vista, como cor da pele, cor e textura do cabelo, peso, entre outras. Nesse episódio, há discriminação a partir da cor da pele e do peso da criança, incluindo uma objetivação da criança como “o gordinho”. A autora ressalta essa objetivação também no registro a seguir:
Por outro lado, Bailarina confessou: Tia, eu já sei. Ela é preta e feia, por isso ninguém quer sentar perto dela. Porque ela é feia, preta e chata. A fala da Bailarina foi impactante, não esperávamos ouvir palavras tão “duras” de uma criança de cinco anos.
No entanto, compreendemos que ela relata de sua própria experiência de criança negra, constantemente, excluída das brincadeiras entre seus pares.
Durante a pesquisa, muitas vezes, observamos que, mesmo ouvindo “não” das colegas, Bailarina arranjava uma forma de estar por perto do grupo que a excluía. Ela não demonstra tristeza com facilidade, no entanto, sabe muito bem o que é ser excluída, ser negra. Em sua singela concepção infantil, agrega que ser negra é também