Quando se trata do ACS esses saberes estão estreitamente relacionados.
Mobilizar um saber (saber-saber/ conhecimento) e colocá-lo na prática (saber-fazer/
agir) junto à comunidade significa escolher uma atitude adequada àquela prática.
Isso requer o conhecimento da comunidade, sua cultura e seus valores, e essa prática representa o uso dos valores do profissional, muitas vezes envolvendo questões éticas, ou seja, saber-ser.
autores ainda acrescentam, além dos conteúdos, os objetivos, métodos ou processos e avaliação, como outras dimensões no planejamento do currículo.
De acordo com Davini (1989), currículo é um plano pedagógico e institucional sistematizado para orientar a aprendizagem dos alunos.
Mas não se pode pensar de uma forma tão simplista, reduzindo o currículo apenas a uma matriz fechada, com disciplinas, ou a uma listagem de conteúdos. É muito importante que se pense nos diversos atores envolvidos e que eles possam ter uma participação na elaboração e no desenvolvimento dos cursos, e, nas adaptações muitas vezes necessárias.
Davini (1989) refere que as principais formas de organização curricular são: o Currículo Formal, o Interdisciplinar e o Integrado. Pretende-se neste trabalho discorrer sobre o terceiro, por fazer parte do objeto desta pesquisa.
Define-se como currículo integrado, de acordo com Davini (1989), aquele que é elaborado com vistas a articular o ensino e a prática profissional, e que envolve a comunidade com contribuições para ela. Deve haver também uma integração entre profissionais e alunos na busca de hipóteses de solução para os problemas levantados na comunidade, tendo como pano de fundo as características sócioculturais do meio em que se desenvolve o processo. A autora considera essa a melhor proposta curricular para atender às necessidades dos serviços de saúde.
Santos e Souza (1989) referem o currículo integrado como uma concretização da proposta pedagógica nas suas três dimensões – política, metodológica e de conteúdo – pois, propõe construir com qualidade e relevância a prática profissional na busca pela cidadania. Elas aludem ao fato que um currículo deve permitir a interação entre sujeito e objeto, a partir da percepção da realidade, sem esquecer os conhecimentos e as experiências de vida do sujeito. Esse sujeito constrói conhecimentos mais elaborados e específicos de acordo com sua área de atuação.
As autoras salientam duas questões importantes determinadas por essas concepções: a primeira é a necessidade de flexibilidade do tempo, considerando o ritmo de assimilação do sujeito, e, a segunda, a avaliação como um processo de domínio da prática. Organiza-se então um processo de transformação dialética na interação sujeito-objeto, tendo a metodologia como fundamental para o alcance dos objetivos.
Na tentativa de atender aos objetivos propostos é que emerge a organização do conteúdo para integrar no plano do conhecimento, teoria e prática, e as várias
áreas do conhecimento que instrumentalizem essa prática. Dessa forma, evitam-se rupturas entre teoria e prática, e o fracionamento em disciplinas, considerando também uma sequência lógica de conceitos e ações, do conhecido para o desconhecido, do simples para o complexo e do concreto para o abstrato (SANTOS;
SOUZA, 1989).
Também com o intuito de preparar novas gerações, acompanhando a evolução da sociedade e pensando no desenvolvimento dos conhecimentos, Santomé (1998) considera relevante planejar e desenvolver propostas curriculares para os novos modelos de sociedade. O autor sugere a conversão das salas de aula em espaços para a análise, reflexão e prática de conteúdos, habilidades, procedimentos e valores, imprescindíveis na construção dos modelos sociais.
Os conteúdos que formavam o currículo escolar no passado eram descontextualizados, com disciplinas isoladas, sem relação com a realidade. As tarefas deviam ser realizadas num ritmo que só propiciavam a memorização dos conteúdos, às vezes desconexos e sem sentido. Não se dava importância nas salas de aula aos processos de construção e reconstrução dos modelos sociais.
(SANTOMÉ, 1998)
Santomé (1998) questiona que considerando que as mudanças nos sistemas educacionais sempre sofreram algumas influências dos modelos empresariais, por que não pensar num modelo de currículo que tenha o compromisso de formar pessoas com conhecimentos, destrezas, valores, de acordo com os novos modelos de sociedade?
O autor defende um currículo globalizado para um mundo que é global, no qual tudo está relacionado e em que nenhum dos aspectos – financeiro, cultural, político, científico e outros - podem ser compreendidos à margem dos demais.
Converte-se assim, em
(...) uma categoria ‘guarda-chuva’ capaz de agrupar uma ampla variedade de práticas educacionais desenvolvidas nas salas de aula, e é um exemplo significativo do interesse em analisar a forma mais apropriada de contribuir para melhorar os processos de ensino e aprendizagem” (SANTOMÉ, 1998, p.27).
Com essa forma de conceber um currículo é possível verificar tudo o que os alunos aprendem, com base num modelo de ensino-aprendizagem determinado por variáveis políticas, sociais e culturais, contextualizado num dado momento histórico e num determinado espaço geográfico. Também se evidencia o compromisso sobre
as funções a serem desempenhadas partindo-se do que se pensa sobre o potencial de cada educando, seus conhecimentos, habilidades, atitudes, valores, e a forma de se conseguir tudo isso (SANTOMÉ, 1998).
Davini (1989) sugere que para montar um currículo integrado e concretizar essa proposta pedagógica, primeiramente, elaborem-se as atribuições de um profissional, tanto as vigentes, como as desejáveis, construindo-se o perfil profissional como resultante desse processo. As atribuições podem ser reunidas em áreas ou conjuntos de atribuições. Para a autora (1989, p.286), em cada área detectam-se “as competências necessárias e os conceitos, processos, princípios e técnicas para o desenvolvimento destas competências”. Estabelecem-se relações entre elas, definindo e classificando conhecimentos, conceitos, processos, que se encadeiam como redes, que formarão conceitos-chave. Esses conceitos agrupam- se em unidades de ensino-aprendizagem, que devem ser autônomas, porém articuladas entre si (DAVINI, 1989).
Utilizando-se dessa perspectiva, Santomé (1989, p.95) descreve currículo como:
(...) um projeto educacional planejado e desenvolvido a partir de uma seleção da cultura e das experiências das quais deseja-se que as novas gerações participem, a fim de socializá-las e capacitá-las para ser cidadãos solidários, responsáveis e democráticos.
Kelly (1981) refere que, assim como todas as questões em educação devem permanecer abertas, também o currículo e qualquer resposta que ofereçam dúvidas devem ser tomados como provisórios, experimentais e sujeitas à revisão. Portanto, a teoria do currículo deve ser um processo contínuo, que acompanhe a modificação das pessoas, a evolução da sociedade e o desenvolvimento dos conhecimentos.
A metodologia a ser utilizada deve estimular o aluno a “construir ativamente seu próprio conhecimento” (DAVINI, 1989, p.287), a partir da reflexão de sua prática.
Como refere Sacristán (1998) é imprescindível que haja um enfoque coletivo da profissionalização do docente para que o desenvolvimento do currículo seja adequado às diversas necessidades.
Durante essa construção deve o professor, juntamente com o aluno, avaliar avanços e dificuldades.