Marcelo Moraes
(marceloatrativaspz@gmail.com)
Graduado em Licenciatura Plena em Matemática pela Universidade do Estado de Mato Grosso – UNEMAT, CAMPUS René Barbour em Barra do Bugres – MT
no ano de 2003; Pós-graduado em Orientação Acadêmica à Distância pela Universidade Federal de Mato Grosso – UFMT e em Psicopedagogia
Educacional e Clinica pela Universidade EduCare–MT.
Débora Regina Ferreira Ribeiro (deboraribeiro092@gmail.com)
Granduanda em Licenciatura Plena em Matemática pelo Instituto Federal de Mato Grosso (IFMT Campus Bela Vista, Cuiabá – MT.
Elisabete Cristina do Carmo (elisabete_carmo2@hotmail.com)
Granduanda em Licenciatura Plena em Matemática pelo Instituto Federal de Mato Grosso (IFMT Campus Bela Vista, Cuiabá – MT.
Ildebrando Leonel Souza Hoffmann (ildebrandoleonelhoffmann@gmail.com)
Granduando em Licenciatura Plena em Matemática pelo Instituto Federal de Mato Grosso (IFMT Campus Bela Vista, Cuiabá – MT.
Ilza Tomáz
(ilzatomas37@hotmail.com)
Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal de Mato Grosso em 2003 e graduanda em Licenciatura Plena em Matemática pelo Instituto Federal de Mato
Grosso (IFMT Campus Bela Vista, Cuiabá – MT.
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Louislayne Amanda Pulquerio da Silva (silvalouislayne@gmail.com)
Granduanda em Licenciatura Plena em Matemática pelo Instituto Federal de Mato Grosso (IFMT Campus Bela Vista, Cuiabá – MT.
Luanderthon Carlos Pulquerio da Silva (Luanderthon64@gmail.com)
Granduando em Licenciatura Plena em Matemática pelo Instituto Federal de Mato Grosso (IFMT Campus Bela Vista, Cuiabá – MT.
Miucha Elias Figueira (miuchaeliasf@hotmail.com)
Granduanda em Licenciatura Plena em Matemática pelo Instituto Federal de Mato Grosso (IFMT Campus Bela Vista, Cuiabá – MT.
Vanderleia Aparecida Fernandes (Vanderleiafernandes7729@gmail.com)
Granduanda em Licenciatura Plena em Matemática pelo Instituto Federal de Mato Grosso (IFMT Campus Bela Vista, Cuiabá – MT.
Waldeir Ferreira Pessoa (waldeirpessoa@gmail.com)
Granduando em Licenciatura Plena em Matemática pelo Instituto Federal de Mato Grosso (IFMT Campus Bela Vista, Cuiabá - MT
Cuiabá – MT, 03 de abril de 2021 RESUMO
Este artigo tem o objetivo de pesquisar junto aos professores das séries iniciais, que lecionam em tumas de 1º e 2º Ano do ensino fundamental, suas percepções acerca de fatores associados ao insucesso dos seus alunos relacionados à capacidade de resolver problemas matemáticos e de habilidades envolvendo cálculos. O tema pesquisado se justifica através de observações verificadas, ao longo da minha trajetória como orientador pedagógico do curso de pedagogia pela Universidade Federal de Mato Grosso - UFMT, no qual constatei muitas limitações na construção.
do conhecimento matemático por parte dos pedadogos. A convivência com esses
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graduandos em pedagogia suscitou questionamentos e reflexões a respeito de que conhecimentos dispõe sobre a Discalculia, tendo em vista que esta é a menos conhecida desordem de aprendizagem e assim, não é reconhecida frequentemente.
Com os dados desta pesquisa, percebeu-se que poucos pedagogos, professores de matemática e escolas estão preparados para lidar com alunos que apresentem este tipo de dificuldade de aprendizagem. Espera-se que com este trabalho de pesquisa possa repassar melhores informações sobre esta dificiência de aprendizagem, assim como, tenham os pedagogos e professores muito mais atenção para que percebam os casos que surgam em suas salas de aula e encaminhem esses alunos para realizarem um acompanhamento com profissionais pscopedagogos que possam ajudá-los, lhes dando um atendimento diferenciado e muito mais preciso.
Palavras chave: Discalculia. Educação Matemática. Jogos. Raciocínio lógico- matemático.
1 INTRODUÇÃO
As dificuldades de aprendizagem específicas podem ser melhores compreendidas se examinadas no contexto da definição legal de NEE por meio da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/96) e das Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (Resolução CNE/CEB Nº 2 /2001).
A Lei fornece uma definição em etapas, em que uma “dificuldade para aprender” ou uma “deficiência” pode levar a uma “dificuldade de aprendizagem” que pode necessitar de uma ação educacional especial, constituindo, portanto, uma NEE.
A dificuldade de aprendizagem específica consiste em uma “dificuldade de aprender” que leva a uma “dificuldade de aprendizagem” que requer um apoio educacional especial (MANTOAN, PRIETO, 2006).
Segundo Coelho (2000), a aprendizagem é fruto da interação de fatores extrínsecos ao individuo (condições socioeconômicas, método de ensino, modelos educativos, entre outros) e intrínsecos, como as capacidades cognitivas, sensoriais e o próprio estilo pessoal de cada um.
O desejo de aprender é inerente ao ser humano, embora apresente diferentes potenciais de aprendizagens e de conhecimentos. Muitas crianças apresentam um potencial médio, ou acima da média, mas ainda assim, apresentam insucesso na escola, principalmente no que se relaciona ao ensino da Matemática e que envolve pré-requisitos para seu entendimento (FERREIRA, FERREIRA, 2004).
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No intuito de buscar uma definição para o termo “dificuldades de aprendizagem” encontramos uma enorme contribuição elaborada pelo National Joint Committee on Learning Disabilities (NJCLD) que afirma que:
[...] as dificuldades de aprendizagem é um termo genérico que se refere a um grupo heterogêneo de desordens manifestadas por dificuldades significativas na aquisição e uso da audição, fala, leitura, escrita, raciocínio, ou habilidades matemáticas. Essas desordens são intrínsecas ao individuo, presumivelmente devem-se a disfunções do sistema nervoso central e podem ocorrer ao longo da vida [...] (NJCLD;
1994, p. 65-66).
O termo de Dificuldades de Aprendizagem passou a fazer parte do vocabulário acadêmico no inicio dos anos 60 para descrever uma série de incapacidades relacionadas com o insucesso escolar que não deviam ou podiam ser atribuídas a outros tipos de problemas de aprendizagem (CORREIA, 2007
De acordo com Correia e Martins (1999) numa perspectiva orgânica, as Dificuldades de Aprendizagem são desordens neurológicas que interferem com a recepção, integração ou expressão de informação, caracterizando-se, em geral, por discrepância acentuada entre o potencial estimado do aluno e a sua realização escolar.
As definições que têm ocorrido até hoje sobre esta temática têm sido muito numerosa, mas infelizmente algumas delas são muito diferentes em relação às outras, dando lugar a uma pluralidade conceptual e terminológica que, em muitas ocasiões, dificulta a troca e discussão dos resultados da investigação nesta área.
[...] As dificuldades de aprendizagem específicas (DAE) dizem respeito à forma como um indivíduo processa a informação – a recebe, a integra, a retém e a exprime – tendo em conta as suas capacidades e o conjunto das suas realizações. As dificuldades de aprendizagem específicas podem, assim, manifestar-se nas áreas da fala, da leitura, da escrita, da matemática e/ou da resolução de problemas, envolvendo défices que implicam problemas de memória, perceptivos, motores, de linguagem, de pensamento e/ou metacognitivos. Estas dificuldades, que não resultam de privações sensoriais, deficiência mental, problemas motores, défice de atenção, perturbações emocionais ou sociais, embora exista a possibilidade de estas ocorrerem em concomitância com elas, podem, ainda, alterar o modo como o indivíduo interage com o meio envolvente. (CORREIA, 2007).
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As dificuldades matemáticas, juntamente com as dificuldades de aprendizagem, muitas vezes são justificadas por explicações pedagógicas não suficientemente precisas. Muitos professores rotulam alunos como: não possui habilidades pré-requeridas, apresentam falhas na compreensão de conceitos, indicam reforço inadequado ou insuficiente, oferecem escassas oportunidades para a prática de aprendizagem e até mesmo dificultam a "ensinagem".
Mas, nem sempre estas são as causas dos insucessos na aprendizagem da matemática. A razão pode ser um transtorno chamado “Discalculia”.
Isto torna preocupante o baixo desempenho de alunos, em relação à Matemática, na competência e habilidade para resolver problemas e para sua aplicação em procedimentos matemáticos. É grande o número de alunos que não sabem interpretar e resolver problemas de forma competente, apresentando resultados abaixo do esperado para a série em que se encontram, não conseguindo transpor para uma linguagem matemática comandos operacionais compatíveis com o seu tempo de escolarização, ou não conseguindo interpretar problemas do cotidiano que envolve habilidades essenciais para o trabalho com a Matemática.
Vários são os problemas que podemos elencar como dificultadores do ensino da Matemática, mas seria pretensão de abordá-los em sua totalidade num trabalho como este. A Matemática não é uma ciência estanque e imóvel, ela está contextualizada no cotidiano das crianças afetada por uma contínua expansão e revisão dos seus próprios conceitos. Não concebemos mais uma Matemática ríspida, punitiva, uma disciplina fechada, homogênea, abstrata ou desligada da realidade.
Juntamente com outras disciplinas, a Matemática é uma das áreas do conhecimento que melhor responde as questões e necessidades do homem, ajudando-o a intervir no mundo que o rodeia.
Diante desta problemática, o foco deste trabalho é conhecer a concepção que os professores tem sobre a discalculia e mostrar como esta pode ser tratada e assim modificar totalmente a aproximação entre o professor e o aluno que encontram juntos, uma nova e diferente maneira de ensinar e aprender. Enfatizo, ainda, que a discalculia é a menos conhecida desordem de aprendizagem e assim não é reconhecida frequentemente.
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Na primeira parte este trabalho apresenta uma discussão teórica sobre os elementos que dificultam a aprendizagem da criança no desenvolvimento do pensamento lógico exigido no cálculo, vindo a estabelecer conceitos e características considerando, assim, a discalculia como DA – Dificuldade de Aprendizagem -, verificando como é realizado seu diagnóstico na sala de aula e ainda, presenciando como ocorre o trabalho pedagógico com essas crianças. Na segunda parte serão abordados os objetivos gerais e específicos que fundamentam este trabalho e, na sequência, trataremos da metodologia e dos resultados da pesquisa com a discussão e terminamos com a conclusão, seguida da referência, dos apêndices e anexos.
Esperamos com este trabalho, promover um melhor conhecimento dessa dificuldade de aprendizagem denominada discalculia.
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
As dificuldades com a linguagem matemática são muito variadas em seus diferentes níveis e complexas em sua origem. Podem evidenciar-se já no aprendizado aritmético básico como, mais tarde, na elaboração do pensamento matemático mais avançado. Embora essas dificuldades possam manifesta-se sem nenhuma inabilidade em leitura, há outras que são decorrentes do processamento lógico-matemático da linguagem lida ou ouvida. Também existem dificuldades advindas da imprecisa percepção de tempo e espaço, como na apreensão e no processamento de fatos matemáticos, em suas devidas ordens.
É cada vez maior o número de crianças encaminhadas às equipes de diagnóstico psicopedagógico como consequência de sua suposta inadequação às demandas de aprendizagem impostas pela escola.
Com frequência são atribuídas às crianças que apresentam dificuldades de aprendizagem o rótulo de deficientes intelectuais, sem, ao menos, serem considerados os problemas estruturais existentes no próprio contexto escolar.
Expressões do tipo “discalculia” ainda é pouco conhecida na realidade escolar (NOVAES, 2007).
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É muito comum ouvir no discurso de professores enunciações do tipo: “Eu ensinei, fiz a minha parte, a maioria entendeu, se alguém não entendeu, o problema é dele!” Ou ainda: “Preciso encaminhar Fulano de Tal para o diagnóstico porque ele não aprende, deve ter algum problema mental.”
Com base nessa lógica, uma quantidade espantosa de diagnósticos tem sido produzida no contexto escolar, com vistas a fornecer subsídios pretensamente científicos para dar encaminhamento ao processo de exclusão, valorizando especificamente os mecanismos biológicos do processo de aprendizagem, ao mesmo tempo em que se minimizam os fatores sociais e pedagógicos (Werner, 1999; 2000).
Ou seja, a despeito das políticas e programas de inclusão, o sistema escolar ainda tende a configurar‐se com base em um modelo excludente, centrando‐se na separação de “doentes” e “saudáveis”; “competentes” e “incompetentes”: na rotulagem.
2.1 Conhecendo a Discalculia
A discalculia é uma dificuldade para compreender e aprender matemática que não está associada a dificuldades gerais de aprendizagem – como as dificuldades de aprendizagem moderada, grave ou profunda – e, portanto, é considerada uma dificuldade de aprendizagem específica. É descrita da seguinte maneira:
Discalculia é uma condição que afeta a capacidade de adquirir habilidades matemáticas. Os aprendizes com discalculia podem ter dificuldades para compreender conceitos numéricos simples, não possuem compreensão intuitiva de números e têm problemas para aprender fatos e procedimentos numéricos. Mesmo que produzam a resposta correta ou usem o método correto, eles fazem isso mecanicamente e sem confiança (DFES,2001c).
Entre as dificuldades características da discalculia, estão dificuldades em realizar cálculos simples, como adição; dificuldades em saber como responder os problemas matemáticos; substituir um número por outro; inverter números 9por exemplo, 6 por 9); reverter números (por exemplo, 2 por 5); alinhar mal os símbolos,por exemplo, ao usar um ponto decimal; nomear, ler e escrever
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incorretamente símbolos matemáticos (WERNER, 1999).De acordo com Silva (2008), tem sido feitas tentativas para identificar e delinear diferentes tipos de discalculia, que ampliam e suplementam as definições básicas:
- Discalculia espacial relaciona-se a dificuldades de avaliação e organização visuespacial.
- Anaritmetria envolve confusão em procedimentos aritméticos, como, por exemplo, misturar operações escritas, como adição, subtração e multiplicação.
- Discalculia léxica (alexia) refere-se à confusão diante da linguagem matemática e sua relação com símbolos (por exemplo, subtrair, retirar, deduzir, menos e “-“).
- Discalculia gráfica (agrafia) refere-se a dificuldades para escrever os símbolos e dígitos necessários para os cálculos.
- Discalculia practográfica relaciona-se à deficiência na capacidade de manipular objetos concretos ou graficamente ilustrados. A criança tem dificuldades em aplicar na prática conhecimentos e procedimentos matemáticos. Ela pode não ser capaz de arranjar objetos em ordem de tamanho, comparar dois itens em relação ao tamanho ou afirmar quando dois itens são idênticos em tamanho e peso.
É claro que alguns desses tipos de discalculia parecem relacionados à dislexia ou à dispraxia. Por exemplo, a discalculia espacial pode estar relacionada a dificuldades dispráxicas, enquanto a discalculia léxica e, talvez, a gráfica pode estar relacionada a dificuldades disléxicas.
A palavra discalculia vem do grego (dis, mal) e do Latin (calculare, contar) formando: contando mal. Essa palavra calculare vem, por sua vez, de cálculo, que significa o seixo ou um dos contadores em um ábaco.
2.1 Os Sinais da Discalculia
Desde a infância, nos primeiros anos de escolaridade, algumas criança já podem apresentar sinais de discalculia. Outras podem apresentar a dificuldade com o
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decorrer dos anos, em séries mais avançadas. É importante salientar que as crianças não sentem preguiça nas aulas como pensam pais e professores. Elas realmente não entendem o que está sendo proposto.
Segundo Johnson e Myklebust (1987, p. 35), a criança com discalculia é incapaz de:
Visualizar conjuntos de objetos dentro de um conjunto maior.
Conservar a quantidade: não compreendem que 1 quilo é igual a quatro pacotes de 250 gramas.
Sequenciar números: o que vem antes do 11 e depois do 15 – antecessor e sucessor.
Classificar números.
Compreender os sinais +, -, ÷, ×.
Montar operações.
Entender os princípios de medida.
Lembrar as sequências dos passos para realizar as operações matemáticas.
Estabelecer correspondência um a um: não relaciona o número de alunos de uma sala à quantidade de carteiras.
Contar através dos cardinais e ordinais.
Mesmo sendo frequentemente associada à dislexia, a discalculia deve ser considerada uma situação problema de aprendizado independente.
É muito importante para esses alunos contarem com a ajuda do professor.
Professores preocupados com a aprendizagem da sua turma podem ser fundamentais para a aprendizagem ocorrer de forma mais tranquila e com maior entendimento por parte dos alunos.
As causas podem ser variáveis. As mais aceitas são, segundo GARCIA, (1988, P. 27):
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a) Neurológica - associada a lesões do supramarginal e os giros angulares, na junção dos lóbulos temporal e parietal do córtex cerebral, a discalculia pode ter nesta complexa disfunção a sua causa;
b) Déficits na memória - segundo Geary (1995), alguns indivíduos com déficits de memória podem sofrer de discalculia, mas não é possível especificá-la, pois os déficits de memória podem ser ligados aos demais distúrbios de aprendizagem;
c) Memória curta reduzida - alguns indivíduos que apresentam distúrbios na memória curta podem desenvolver discalculia, pois não conseguem lembrar os cálculos a serem feitos;
d) Quociente de Inteligência de menos de 70 (apesar de indivíduos com QI normal também podem apresentar discalculia);
e) Desordem hereditária ou congênita; e
f) A combinação de dois ou mais fatores destes citados acima.
A discalculia, ou o termo discalculia, não é comum no âmbito escolar necessitando ainda ser mais estudado e compreendido para que assim, ocorra um tratamento ou uma intervenção adequado em crianças que apresentam este distúrbio de aprendizagem.
1.3. A Inteligência Lógico-Matemática
A teoria das inteligências múltiplas de Howard Gardner aponta sete inteligências encontradas na raça humana: a inteligência linguistica, a inteligência lógico-matemática, a inteligência musical, a inteligência corporal-sinestésica, a inteligência espacial, a inteligência interpessoal e a inteligência intrapessoal (GARDNER, 1995, p. 15).
No entanto, a inteligência lógico-matemática tem uma maior relação com a queixa de discalculia. A manifestação da inteligência lógico-matemática acontece devido a facilidade na interpretação de cálculos e na percepção dos espaços e figuras geométricos, na capacidade de abstrair situações lógicas e problemáticas.
Antunes (1998) aborda que:
Da mesma forma que a inteligência linguística, essa competência não se abre apenas para pessoas letradas e, assim, muitas pessoas simples ou até analfabetas, como muitos “mestres-de-obras”, percebem a geometria nas plantas que encaram ou nas paredes que sabem erguer [...] Um aluno entenderá melhor os números as operações matemáticas e os fundamentos da geometria se puder
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torná-los palpáveis. Assim, materiais concretos como moedas, pedrinhas, tampinhas, conchas, blocos, caixas de fósforos, fitas, cordas e cordões fazem as crianças estimularem se raciocínio abstrato.
Considerando essa estratégia de como estimular a inteligência lógico- matemática através de jogos com a utilização de matérias de fácil aquisição (garrafas pets, madeira, fitas, jogos, quebra-cabeça etc), aproveita-se para “reciclar” a criatividade do educador/aplicador uma vez que, como argumenta Celso Antunes (1998), a coordenação manual parece ser a forma como o cérebro busca materializar e operacionalizar os símbolos matemáticos.
1.4 Jogos matemáticos que contribuem no processo de aprendizagem da criança dislexica
O jogo é um importante integrador entre os aspectos motores, cognitivos, e sociais, assim, parte-se do pressuposto de que é brincando e jogando que a criança ordena o mundo a sua volta, assimilando experiências e informações, e acima de tudo, incorporando atitudes e valores que serão importantes para sua vida adulta. Além disso, os jogos possibilitam a busca de meios pela exploração, ainda que desordenada, atuando como aliados fundamentais na construção do saber. Os jogos, portanto, são atividades que devem ser valorizadas desde o nascimento, pois é através delas que a criança aprende a movimentar-se, falar e desenvolver estratégias para solucionar os problemas que terão pela frente (PIAGET, 1978; SILVA, 2008).
Algumas sugestões de jogos apontadas por estudiosos (Antunes, 1998;
Cardoso Filho, 2007; Silva, 2008) para alunos com discalculia:
- Tangram: O jogo é composto de sete peças (cinco triângulos, um quadrado e um paralelogramo), de cartelas com diferentes figuras e é desenvolvido por um participante, que tem por objetivo formar um quadrado com as sete peças. Para início do jogo, deve-se procurar uma superfície plana. Encontrado o local adequado, o participante deve ter em mente que todas as sete peças devem, obrigatoriamente, ser utilizadas na formação de uma figura, sem a sobreposição de peças.
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O Tangram permite milhares de combinações. Exercitando a inteligência e imaginação, o jogador poderá criar figuras inéditas, enriquecendo, assim, o acervo já existente.
- O jogo do Dominó: Coloca-se a disposição da criança um jogo de dominó.
Ela deve ordenar as peças de acordo com a numeração de bolinhas contidas nas extremidades, utilizando as regras do dominó. À medida que é apresentada uma peça o aluno deve colocar a correspondente.
Esta atividade visa desenvolver a percepção do sistema de numeração e estimular a associabilidade, a noção de sequência e a contagem.
- Botões matemáticos: Separamos botões de várias cores e tamanhos, selecionados por cores e tamanhos, 15 botões brancos, outros tantos azuis e assim por diante. A criança é orientada a separar botões por tamanhos, na quantidade solicitada, utilizando barbante l e folha de papel. Ela pode ser orientada a formar dúzias ou dezenas.
Esta atividade permite identificar, com facilidade se a criança domina as noções de "meia dúzia", "uma dúzia", "uma dezena" e levar o alunos à descoberta de que duas "meias dúzias" formam uma "dúzia".
O objetivo é desenvolver a habilidade de compreensão de sistema de numeração, a coordenação motora e orientação espacial.
- A batalha: cartas do baralho. Às a 10. A meta é ganhar mais cartas. Um dos jogadores distribui as cartas: uma para cada participante e cada rodada. Aquele que virar a carta mais alta pega todas as cartas para si. Todas as jogadas se repetem da mesma forma até que todas as cartas já tenham sido distribuídas. Se abrirem cartas iguais, os jogadores que empataram devem virar outra carta e aquele que tirar a maior ganha a rodada. Pode ser jogado em duplas ou em pequenos grupos.