docentes fizeram um levantamento dentro de sala de aula para conhecer as dificuldades dos alunos e os reais interesses deles no curso. O curso teve chamamento de matrícula no ano de 2017 também, com baixa procura, obtendo matricula para uma turma apenas.
Cabe ressaltar que além da UFMT, já oferecia cursos similares o campus do IFMT, no centro da capital, e diversas escolas e entidades religiosas ou ONGs passaram a oferecer cursos de Língua Portuguesa para estrangeiros, o que pode ter influenciado na diminuição da procura pelo curso do BLV. No segundo semestre letivo de 2018 a procura foi muito baixa, não obtendo a quantidade de alunos necessária para completar uma turma e possibilitar a oferta do curso. Nesse mesmo período, o número de matrícula no curso da mesma modalidade ofertado no outro campus do IFMT, denominado Coronel Octayde José da Silva, teve grande procura, vindo formandos cerca de três turmas. Uma comissão designada pela direção-geral do BLV incluindo as professoras proponentes do CLPCBI elaborou o projeto do curso com bases na legislação que regem o funcionamento dos Institutos Federais, bem como as missões e premissas de do IFMT e do campus BLV e conforme o Projeto Político do Curso (PPC):
O curso assenta-se nos fundamentos filosóficos da prática educativa progressista e transformadora, nas bases legais da educação profissional e tecnológica brasileira, explicitadas na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) n° 9,394/96 e atualizada pela Lei n° 11.741/08, no Decreto n° 5.154/08 e demais resoluções que normatizam a Educação Profissional brasileira, mais especificamente a que se refere à Formação Inicial e Continuada (FIC) ou qualificação profissional.
Embora a preocupação imediata do curso vislumbre o conhecimento da língua portuguesa pelos refugiados, com o foco de auxiliá-los na integração no novo país e acesso a emprego e renda e por conseguinte melhoria na qualidade de vida. Não preocupou apenas com o aprendizado da língua em si, mas também com o conhecimento da cultura brasileira, os traços da ancestralidade cultural e o estímulo a manifestações da cultura haitiana e a troca entre os dois povos. Essa prática se via com a inserção dos alunos no dia a dia da instituição de ensino, nos eventos esportivos, culturais e científicos, tanto local, regional e nacional.
Corroborando com essa premissa, Arruda (2015) nos aponta que:
O principal ponto enriquecedor dessas perspectivas é destacar que, entre grupos migrantes, é impossível desvencilhar-se completamente da cultura de seus países de origem e, no mundo com identidades cada vez mais transnacionalizadas, os vínculos com mais de uma nação tornam-se facilitados. Nesse sentido, a concepção de cidadania pós-nacional ou transnacional envolve direitos a nacionais no exterior de seus países de origem, direitos de minorias culturais e de participação no país de migração e múltipla cidadania. (ARRUDA, 2015, p.31).
Durante o curso, houve também a preocupação de apresentar aos estudantes informações sintéticas sobre direitos e deveres enquanto residentes no solo brasileiro; tais como, conhecimento do Estatuto da Criança e do Adolescente - ECA, Direitos Trabalhistas, Direitos do Consumidor e direitos estudantis na cidade de Cuiabá.
Fotografia 3 - Alunos em sala de aula no CLPBI
Legenda: Turma do período noturno de 2016.
Fonte: Arquivo do IFMT – BLV.
Logo, entendemos esse trabalho como sendo muito significante, por buscar contribuir para que mais pessoas se sentissem tocadas, sensíveis e atentas a essa questão, haja vista que são mais de 60 milhões de indivíduos no mundo que se encontram em situação de refúgio.
Com cerca de 50 mil solicitantes de refúgios no Brasil, conforme relatório do ano de 2015 do CONARE. Além disso, vislumbramos contribuir para a integração destes, bem como revelar as condições que se encontram esses refugiados no Brasil.
Ainda estão presentes, como marco orientador dessa proposta educativa, as decisões institucionais explicitadas na Organização Didática - OD do IFMT, aprovadas pela Resolução n° 104 de 15 de dezembro de 2014. O curso FIC, do eixo tecnológico24 Desenvolvimento
24 Método definido pelo Ministério da Educação e Cultura, que implica no agrupamento de cursos técnicos conforme suas características científicas e tecnológicas. Dessa forma, esse agrupamento resultou em cerca de 13 Eixos Tecnológicos que somam ao todo 185 possibilidades de oferta de Cursos Técnicos. Publicados Catálogo Nacional de Cursos Técnicos (CNT), os Eixos Tecnológicos e Cursos apresentam denominações que deverão ser adotadas nacionalmente para cada perfil de formação. O CNCT foi instituído pela Portaria MEC nº 870, de 16 de julho de 2008, Resolução CNE/CEB nº 03/2008, de 09/07/2008; e, Parecer CNE/CEB nº 11/2008, de
Educacional e Social, na modalidade presencial, aspira “uma formação que permita a mudança de perspectiva de vida por parte do aluno refugiado: a compreensão das relações que a participação efetiva nos processos sociais” (BRASIL, 2009, p. 5). Decerto que possibilitar aos refugiados o acesso à escola e, portanto, o aprendizado ou melhor compreensão da língua portuguesa e da cultura brasileira fomenta uma maior possibilidade de acesso aos Direitos Humanos.
Apresentamos nesta subseção um breve perfil dos sujeitos da nossa pesquisa. Os dados apresentados foram fornecidos pela Secretaria de Gestão de Documentação Escolar - SGDE do IFMT-BLV, via e-mail institucional na data de 13 de fevereiro de 2019, atendendo solicitação formal do autor, com base nos relatórios de matrícula geridos pelo sistema Q- Acadêmico (um sistema utilizado para o controle e registro acadêmico do IFMT, onde servidores (professores e técnicos) e alunos têm acesso, resguardadas as devidas atribuições ou limitações de acesso). Embora tenhamos elegido sujeitos da pesquisa, os egressos haitianos regularmente matriculados no CLPCBI nos anos letivos de 2016 e 2017, nos limitamos a fazer a análise somente dos matriculados do ano de 2016, por ausência de dados como data de nascimento e idioma dos egressos de 2017, além de falta de exclusão de desistentes e inclusão dos ouvintes assíduos e cumpriram mais de 75% de frequência.
Devido à grande procura, a quantidade inicial de 150 vagas foi extrapolada, matriculando-se um total a mais de 13 alunos estrangeiros entre haitianos e outras nacionalidades. Portanto, o número total de matriculados em 2016 correspondeu a 163 alunos, sendo que desse total: 151 alunos (92.65%) eram haitianos e somente 12 alunos (7,36%) de outras nacionalidades. Entre os alunos haitianos, 109 alunos (72,18%) eram do sexo masculino e 42 (32,45 %) do sexo feminino (tabela 1).
Tabela 1 – Perfil de egressos haitianos matriculados em 2016 - por gênero
Classificação N (nº amostral) Percentual
Feminino 42 32,45 %
Masculino 109 72,18 %
Total de haitianos 151 100 %
Fonte: SGDE/BLV, 2018.
12/06/2008. Portanto, é um instrumento que disciplina a oferta de cursos de educação profissional técnica de nível médio, para orientar as instituições, estudantes e a sociedade em geral. Trata-se de um referencial para subsidiar o planejamento dos cursos e correspondentes qualificações profissionais e especializações técnicas de nível médio. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/observatorio-da-educacao/30000-uncategorised/52031- catalogo-nacional-de-cursos-tecnicos>. Acesso em: 12 jul. 2018.
Tabela 2 - Perfil de idade dos egressos haitianos em 2016 - por gênero
Classificação Idades (18-55 anos)
18-25 26-35 36-45 46-55 > 55
Variáveis n % n % n % n % n %
Feminino 6 14,28 29 69,04 7 16,66 ---- ---- ---- ---- Masculino 41 37,61 52 47,70 11 10,09 4 3,66 1 0,91
Total 47 31,12 81 53,64 18 11,92 4 2,64 1 0,66 Fonte: SGDE/BLV, 2018.
Em relação à faixa etária: 41 dos alunos haitianos (31, 12%) tinham idade entre 18-25 anos, 81 alunos (53,64%) tinham idade entre 26-35 anos, 18 (11,92%) tinham idade entre 36- 45 anos, quatro alunos (2,64%) possuíam entre 46-55 anos e somente uma pessoa (0,66%) possuía idade superior a 55 anos (Tabela 2).
Entre os 163 alunos matriculados em 2016; 32 alunos, ou seja (19,63%) se evadiram.
Destes 23 alunos, o que equivale a (15,23%) são de alunos haitianos e nove alunos, equivalente a (5,52%) são de outras nacionalidades (Tabela 3).
Tabela 3 - Perfil de evasão no CLPCBI no ano de 2016 – por nacionalidade
Legenda: (*) Em relação aos haitianos matriculados.
Fonte: SGDE/BLV, 2018.
Em relação a evasão somente dos alunos haitianos, observa-se o total de 23 alunos haitianos evadidos; em relação ao universo de alunos haitianos (151 alunos) temos que: 16 (9,81%) são homens e sete (4,29%) são mulheres. Já em relação ao universo total de alunos matriculados, temos os dezesseis alunos haitianos evadidos correspondentes a (9,81%) do total de matriculados e as sete alunas haitianas que se evadiram, correspondem a (4,29%) do total (Tabela 4).
Podemos notar que o total de alunos haitianos evadidos corresponde a 15,22% do universo total de alunos matriculados. Pontua-se de modo geral que a quantidade de alunos haitianos evadidos representou quase três vezes mais do que os alunos das outras nacionalidades. No entanto, ainda assim a evasão entre os demais nacionais foi
Classificação N (nº amostral) Percentual (*)
Haitianos 23 15,23 %
Demais nacionais 9 5,52 %
Total de evadidos 32 19,63 %
correspondente a 75% destes; permanecendo no curso somente 3 alunos de outras nacionalidades. Nota-se também que a quantidade de evasão entre os homens haitianos representou pouco mais do dobro em relação a de mulheres.
Tabela 4 - Perfil de evasão de egressos haitianos - por gênero
Classificação N (nº amostral) Percentual (*) Percentual (**)
Feminino 7 4,29 % 4,63 %
Masculino 16 9,81 % 10,59 %
Total de evadidos 23 15,23 % 15,22 %
Legenda: (*) Em relação aos haitianos matriculados e (**) em relação ao total de alunos matriculados.
Fonte: SGDE/BLV, 2018.
De acordo com o trabalho, “O Papel do IFMT na inserção dos haitianos na sociedade”
desenvolvido com os sujeitos desta pesquisa, por Ribeiro (2018, p. 73), foram vários os fatores que levaram à evasão, entre os quais: “procura de melhores empregos em outros lugares; alterações nos horários de trabalho e acreditar que já sabem o suficiente”. Há de considerar que o fator emprego pode interferir direto na evasão, ou seja, caso o aluno passe por alteração no horário de trabalho, ou encontre um trabalho que propicie maior renda, ou seja, mais satisfatório em outros aspectos, se necessário, decide por evadir-se.
De acordo com o relatório: houve reprovação de 19 alunos haitianos (18,4%), sendo que entre os reprovados temos, 11 (57,89%) homens e 8 (42,10%) mulheres. Quando se compara a quantidade de alunos reprovados entre o universo total de alunos matriculados (163 alunos) temos que as oito estudantes haitianas reprovadas representam (4,90 %) e os alunos haitianos reprovados representam (11,65 %) do total de matriculados (Tabela 5).
Tabela 5 - Perfil de reprovação de egressos haitianos - por gênero
Classificação N (nº amostral) Percentual (*) Percentual (**)
Feminino 8 42, 10 % 4,90 %
Masculino 11 57,89 % 6,74 %
Total 19 18,4 % 11,65 %
Legenda: (*) em relação aos haitianos matriculados e (**) em relação ao total de alunos matriculados.
Fonte: SGDE/BLV, 2018.
Vale ressaltar que no relatório, dos 163 matriculados: 46 (28.22%) não se configuram nem como reprovados, nem como aprovados e nem evadidos. No caso destes alunos, na coluna que corresponde a situação de matrícula; onde deveria constar o status de concluído ou
evadido consta não concluído e na coluna que corresponde a situação no período; onde se deveria constar como aprovado, evadido ou reprovado, consta a descrição “período fechado”
(grifo nosso). Não conseguimos resposta da secretaria em relação a essas informações.
Durante o processo de inscrição e matrícula dos alunos estrangeiros, conforme informações prestadas pelos próprios alunos, deparamos uma multiplicidade de idiomas falados por eles; 65% dos matriculados declarou falar e entender apenas o crioulo haitiano, língua nativa; 25%, declarou falar o idioma francês (que acompanhado do Crioulo Haitiano formam os idiomas oficiais do Haiti); 20%, declarou falar o idioma inglês e apenas 10%
declarou falar e entender um pouco o português e espanhol. Essa variedade de idiomas entre os alunos resultou em consideráveis desafios para os servidores diretamente envolvidos no curso. No entanto, os alunos hispano-falantes tiveram maior facilidade de comunicação entre servidores e alunos brasileiros.
Por se tratar de turmas heterogêneas em relação à língua e cultura, mesmo em salas compostas apenas por haitianos, segundo as professoras do curso; foi desafiador estabelecer metodologias, desenvolver e adaptar materiais de ensino que contemplasse a todos, ou a maioria possível. Conforme Ribeiro (2018, p. 73) em relação à avaliação institucional houve
“unanimidade em elogiar a infraestrutura do instituto, os materiais disponibilizados no curso e a atuação dos professores” por parte dos egressos do CLPBI.
Além de desafiador, tudo era novidade para a comunidade escolar em geral, especialmente para os servidores e voluntários diretamente envolvidos com o curso bem como para os estudantes estrangeiros. Apesar da existência de alguns traços de similaridades étnico-culturais, uma vez que desenvolver uma prática educativa voltadas para a inclusão social, envolve inúmeros desafios de ordem objetiva, subjetiva, política, pedagógica, coletiva e individual. As professoras a frente do projeto decidiram por estabelecer um período de acolhimento e interatividade. “Uma adaptação entre ambas as partes”. Logo, fomos notando algumas particularidades de cunho social-cultural entre os imigrantes haitianos. Apesar de estarem em condições de fragilidade social, alguns indivíduos forneciam elementos que denotam serem advindos de classes sociais diferentes dos demais, bem como de grupos locais adversos. Segundo Dione do Rocio Poncheck (2018):
No Haiti, a cultura, a língua, a cor da pele e a religião são elementos que distinguem as classes sociais. A cultura passada por meio da educação formal para a elite da sociedade – mulata ou negra bem-sucedida –, via de regra, é a que fala o francês, isso porque é a língua falada por aqueles que estudaram e cursavam a universidade na França; de outro lado, a grande massa da população tem, no compartilhamento da língua créole e na prática do Vodu, seus principais elementos de identidade e de
expressão de força e resistência em suas lutas históricas. (PONCHECK, 2018, p.
99).
Os imigrantes “embora sejam social, étnica e culturalmente diferenciados, enfrentam os mesmos desafios no seu processo de inserção na cidade (SILVA,2006, p. 66-67)”. Apesar das particularidades entre os alunos haitianos, nada interveio no cotidiano em sala, nós servidores do curso tínhamos em mente que encontrávamos em meio a um imenso desafio, no entanto, seguimos confiantes que qualquer caminho deveria levar a essa prática, a de pensar a qualquer custo no ensino do novo idioma para esses imigrantes, mesmo frente a diversidade linguística e cultural. Assim, como bem retrata Giselda Pereira:
[...] os migrantes no Brasil – em particular, os refugiados – estão diante de uma nova realidade linguístico-cultural à qual devem rapidamente se adaptar. O Brasil passa a ser chamado de acolhimento e os “acolhidos” precisam desenvolver competências para atenderem às expectativas sociais próprias e da sociedade que os acolheu.
Nesse sentido, o processo de ensino-aprendizagem da língua deve ser pautado por conteúdos que possibilitem o desenvolvimento de competências de modo a fomentar a integração desses recém-chegados, nutrindo o objetivo de torná-los cidadãos desse novo país. (PEREIRA, 2017, p. 120).
Com o decorrer do curso notamos que até mesmo entre os imigrantes haitianos, apesar de terem em comum o crioulo haitiano, traziam em si as suas devidas peculiaridades regionais nativas, atribuindo entre si algumas barreiras de comunicação. Isso certamente pode ser explicado quando nos deparamos com o mapa da rota do refúgio (figura 4), onde pudemos notar que a formação da população caribenha se deu por povos de várias partes do continente africano, trazendo signos culturais peculiares e marcas identitárias de cada povo que compunha a massa de escravizados.
Conforme elencamos no Capítulo 2, o território onde se localiza o Haiti e a República Dominicana foi colonizado inicialmente por Espanhóis. Mais tarde a parte onde se localiza o Haiti foi invadida pela França, que cerca de um século depois se apossou de toda a ilha. Com o passar do tempo a Espanha retomou o território da República Dominicana e implantou seu domínio. A parte do território haitiano continuou com a França. Segundo Rodrigues (2008)
“a República do Haiti é juridicamente bilíngue, tendo o idioma francês e o crioulo como suas línguas oficiais”, embora segundo o autor o “bilinguismo” (grifo nosso) é oficialmente simbólico, pois mesmo a Constituição foi redigida unicamente em francês, não havendo, por enquanto, nenhuma versão oficial em crioulo da lei fundamental do país.” (RODRIGUES, 2008, p. 76).
Vários países, à semelhança do Haiti, lutaram e continuam na luta pela oficialização de sua língua nativa. No caso do Haiti e de alguns outros países de fala crioula, a sua utilização quer na escrita ou na fala é um passo importante rumo ao reconhecimento histórico-identitário desses povos. Na verdade, a língua materna é o maior patrimônio restante de uma pátria esfacelada pelos atropelos ditatoriais do país colonizador [...] Não tendo uma padronização da língua crioula após a revolução, por decisão política do recém-formado Estado do Haiti, o sistema de ensino seguiu o modelo francês e a língua francesa manteve-se como oficial para os trâmites educacionais, administrativos, burocráticos, estatais, políticos e da religião católica. O crioulo ficou relegado a segundo plano, na perspectiva das questões burocráticas. Entretanto, tornava-se o vernáculo da maioria no dia a dia, a língua materna que as crianças aprendiam primeiro a falar. (PIMENTEL, COTINGUIBA, RIBEIRO, 2016, p. 31-40).
Dessa forma, o idioma oficial da República Dominicana prevalece o Espanhol, e no Haiti, que seguia sob o controle Francês e que mais tarde se tornou independente, como efeito da resistência popular predominou o Crioulo e o idioma Francês. Apesar dos matriculados informarem, no ato da matrícula, que falavam outros idiomas, o Crioulo Haitiano e o Francês prevaleceram entre os matriculados.
3.2 Procedimentos de pesquisa e da aproximação com o material empírico
Para a formação do conjunto de dados empíricos, nos ancoramos em técnicas complementares com a junção das potencialidades encontradas na abordagem quantitativa e qualitativa, privilegiando um questionário25 semiestruturado que foi enviado aos egressos haitianos do CLPCPI, dos quais apenas 36 se propuseram a respondê-lo, embora o mesmo tenha sido encaminhado para 126 egressos do curso via aplicativo WhatsApp, Facebook, e- mails informados na ficha de matrícula e ainda entregue cinquenta cópias impressas. O questionário impresso (Apêndice B) foi composto de seis páginas, sendo duas páginas do termo de consentimento livre e esclarecido e quatro páginas de questões da pesquisa. A dissertação foi pautada no princípio de que a questão ética para pesquisa qualitativa deva ser a utilização de acordos que revelem as intenções do pesquisador e garantam anonimato aos pesquisados.
A questão linguística, embora não represente um problema para a pesquisa, perpassa toda a experiência desse campo, do primeiro contato até as transcrições, uma vez que o questionário teve que ser formulado nos idiomas português e crioulo, buscandotraçar o perfil
25 O questionário ainda pode ser acessado pelo seguinte endereço: <https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQL SfjPcQort0aV_o1mw6DtVC0WssE3FZyWsafEsxq_CK9xGwiw/viewform>.
de gênero, município de moradia, escolaridade, tipo de escola em que fez a conclusão (privada ou pública, com ou sem bolsa), noções de conhecimento e acesso sobre Direitos Humanos, escolaridade dos pais, tipo de ocupação no país de origem e atual, situação de empregabilidade, condições de moradia, status migratório e perspectivas de permanência no país. Além dos egressos, entendemos como necessário, trazer informações relevantes acerca de atores sociais em torno da migração haitiana em Cuiabá.
Para a elaboração do questionário na língua crioulo, buscamos fazer uso de uma linguagem coloquial (não acadêmica ou formal), mas uma linguagem usual, inclusive com gírias cotidianas para facilitar e tornar mais próximas e intimista dos interlocutores. Foi informado também aos respondentes que as questões subjetivas podiam ser respondidas tanto em português quanto na língua própria e sem se preocupar em tecer uma escrita formal, por concordarmos que “a língua carrega sentidos, significados, expressa identidades, demonstra as experiências da história, registra e deixa transparecer a sua cultura. Tem o poder de comunicar as necessidades sociais de um povo, socializa as contradições, [...] enfim, a língua não é neutra” (PONCHECK,2019, p. 193).
Isso, a nosso ver, implica no respeito a esse povo, que ao chegar ao país, apesar da necessidade de adaptação que se dá pela aprendizagem da nossa língua, há uma troca, acrescentando ao Brasil uma nova cultura à sua diversidade, portanto não podemos fomentar ou exigir uma ruptura que muitas vezes significa o único elo de alguns com o país de origem.
Uma forma de viver o Haiti mesmo que fisicamente distantes. Além disso, por entendermos também que:
É importante que possamos conhecer um ao outro um pouco mais, brasileiros e haitianos; mesmo que não tenhamos o mesmo idioma, é hora de nos apresentarmos.
Os idiomas somos nós, porque todas as aspirações humanas se expressam no idioma.
Queremos falar de nós mesmos para que saibam nossas origens, para expressar quem somos realmente com nossa própria cultura, idioma, etnia, música, poesia e religião. (NOEL, 2017, p. 22-23).
A tradução do questionário foi realizada por Rafael Lira26, um ex-missionário no Haiti que tem engajamento com a causa dos imigrantes em Mato Grosso desde a sua adolescência.
Ele foi um apoio importante para a reaproximação do pesquisador pós retorno para Cuiabá após concluir as atividades presenciais do programa de mestrado e, em alguns casos, para a aproximação de egressos com os quais não se tinha vínculos. A colaboração de Rafael foi relevante também para minimizar as barreiras impostas pela língua e pela questão cultural,
26 O citado autorizou por escrito informar o nome dele na pesquisa.
principalmente na questão da abordagem das mulheres, que em alguns casos, por questões culturais, incorrem na autorização de seus companheiros, tutores ou da figura masculina de liderança familiar para participar da pesquisa. Diante das peculiaridades, antes de iniciar o disparo do link, endereço eletrônico do questionário, foi enviada uma mensagem de voz e de texto em português, que depois foi explicada pelo Rafael em crioulo em forma oral e escrita.
No dia 10 de março de 2020, deu-se o início ao recebimento de respostas eletrônicas, com prazo para encerramento no dia 10 de abril. Inicialmente havíamos pensado em receber as respostas apenas via questionário eletrônico, no entanto, uma das lideranças de um bairro em formação acoplado ao bairro Parque Cuiabá, onde reside parte dos egressos solicitou ao pesquisador, o envio dos questionários impressos, a fim de facilitar o preenchimento pelas pessoas que não tinham acesso à internet ou que estavam receosas em responder eletronicamente. Sendo assim, entregamos a essa liderança 50 (cinquenta) questionários impressos, similares ao eletrônico, acompanhados pelo Termo de Consentimento Livre e Esclarecido - TCLE, que também estava disponível on-line.
A dificuldade de acesso ao grupo de haitianos era previsível, principalmente ao levarmos em conta a barreira linguística, cultural e a possibilidade de mobilidade domiciliar dessas pessoas. Porém, movidos pelo otimismo resiliente e espírito investigativo, seguimos firmes, certos de que se tratando de uma pesquisa social, há de se prever o dinamismo e a imprevisibilidade como quase certos. Os entraves previstos se configuraram a cada passo.
Percebemos que tendo passado cinco dias da divulgação do endereço eletrônico do questionário, apenas 5 (cinco) participantes tinham respondido.
Diante disso, ao buscarmos entender a falta de retorno, fomos informados por um ativista da causa migratória haitiana em Cuiabá de que ao se depararem com obrigatoriedade de identificação do nome, da informação do e-mail e do contato telefônico, os respondentes desistiam de responder. Assim, adequamos o questionário tornando não obrigatórias essas informações. Porém, passados mais de vinte dias da disponibilidade do questionário eletrônico, notou-se a possibilidade de mais barreiras na resposta ao questionário, posto que somente 15 questionários foram respondidos. Sendo assim, ao buscarmos apoio do presidente da Associação de Defesa dos Haitianos Imigrantes e Migrantes em Mato Grosso - ADHIMI, para que pudesse estimular que mais haitianos retornassem à pesquisa, informando a ele sobre o pequeno número de questionários respondidos, obtivemos a seguinte justificativa:
Então, [pausa] é na verdade, eu ‘tô’ à disposição para dar todas as informações possíveis a respeito da [pausa] associação. Porque, [pausa] porque, eu sei que você é um cara que está trabalhando por perto, [pausa] ou seja, no lado dos migrantes [pausa], praticamente migrantes haitianos aqui em Cuiabá. [pausa] É por isso que eu