Os pilares propostos pelo Relatório não têm efeito vinculativo, no entanto, é importante compreender o cenário jurídico do Brasil no concernente ao tema da educação para obter uma percepção mais clara da realidade local, e a lei 9.394/1996, a LDB - Lei de Diretrizes Básicas da Educação Nacional - instituto
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máximo para regulação de assuntos de natureza educacional, é unânime ao mesmo argumento ao afirmar em seus princípios e fins da Educação Nacional, artigo 3º, II, que: (BRASIL, 1996)
Artigo 3: O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
II- liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber.
Ou ainda, em seu Capítulo sobre Educação Superior, no artigo 43, I, em que:
Artigo 43. A educação superior tem por finalidade:
I- Estimular a criação cultural e desenvolvimento do espírito científico e do pensamento reflexivo.
Tem-se, portanto, diante da recomendação da UNESCO juntamente com a disposição de lei nacional, que tem por intenção normatizar acerca das questões do ensino inclusive no superior, que a ideia principal é “estimular a criação cultural do pensamento reflexivo e liberdade de aprender, divulgar o pensamento a cultura a arte e o saber”, e ambos são unânimes em fundamentar suas diretrizes pela mesma linha de raciocínio. O próximo passo, uma vez que já sabida quais são as disposições que orientam os princípios da educação de um modo mundial, é explorar quais são as funcionalidades propostas pela Comissão do Relatório para humanizar o ensino e desenvolver um pensamento realmente alinhado com a necessidade da realidade humana do mundo atual.
Muito se é falado sobre o histórico da instituição do curso de Direito no Brasil, ainda no Império, e hoje se sabe que o objetivo de tal manobra era a formação de burocratas aptos a atuar em concordância com os interesses de Portugal. À primeira mão, o que se pode perceber é que a instituição dos cursos jurídicos no ensino superior no Brasil é tema bastante relevante e objeto de discussão de vários autores como o professor Bastos, que expõe de maneira técnica a situação à época da criação dos primeiros cursos de Direito no Brasil:
Os cursos jurídicos no Brasil não se organizaram para atender às expectativas judiciais da sociedade, mas sim aos interesses do Estado. Assim, devem-se ressaltar duas variantes importantes na criação dos cursos jurídicos no Brasil: seriam eles mais importantes
48 que o ensino de grau inferior? Seria mais importantes formar advogados para o trabalho judicial ou bacharéis que colaborassem na formação do Estado? Contudo, é uma verdade de que não se pode duvidar, a instrução da classe chamada povo é um elemento de que depende a felicidade do Estado. Nós seremos mais felizes com a instrução do povo do que com grande número de doutores.
(BASTOS, 2000, p. 98)
No estado atual desta suposta crise, é importante situar que as estruturas que formam o contexto do ensino jurídico superior devem abarcar a matriz curricular dos cursos de Direito, afinal, é através delas que os ensinamentos são transmitidos, e é por ela que se dá a conexão entre o conhecimento bruto e a aplicabilidade do Direito na vida concreta. Por esta razão, as matrizes curriculares são frequentemente relacionadas como ponto relevante para a reformulação deste Ensino Jurídico, como cita Horácio Wanderlei Rodrigues:
Para a compreensão do problema do ensino jurídico no Brasil e a delimitação de linhas de orientação devem ser levados em conta os seguintes fatores de ordem geral: Em primeiro lugar, os currículos jurídicos não correspondem aos interesses das elites tradicionais, das elites empresariais, nem muito menos, dos grupos sociais de baixa renda. Em segundo lugar, os currículos jurídicos são exageradamente normativos, permitindo a transmissão de um conhecimento genérico, dogmático e pouco dirigido para a solução de problemas, Em terceiro lugar, os currículos jurídicos são altamente resistentes a um ensino interdisciplinar e a se voltarem para uma prática profissional empresarial. Em quarto lugar, os currículos jurídicos permitiram que a pragmática jurídica, importante como forma de ensino, se transformasse num “ensino prático”, que resfria e acomoda a capacidade reflexiva do aluno sem nenhum referencial casuístico ou teórico. Em quinto lugar os currículos jurídicos sedimentam uma metodologia de ensino que parte dos códigos para os problemas e não dos problemas para os códigos, circunscrevendo e empobrecendo o conhecimento jurídico, que tem na vida a sua fonte principal. Em sexto lugar, o ensino da dogmática codificou as formas e técnicas de ensino. (RODRIGUES, 1993, p. 53) Dada esta informação, parte-se aos acontecimentos mais recentes que guiam à Lei de Diretrizes Básicas da Educação Nacional, responsável por estabelecer as Diretrizes e Bases da Educação Nacional e regular a matéria acerca da estrutura do ensino superior no Brasil, considerada também como o marco que estipulou novas políticas para melhorar o ensino da educação superior no Brasil. Não há dúvidas sobre a sua importância como bem assinala Helena Costa Lopes de Freitas:
49 A aprovação da LDB, em dezembro de 1996, representou o marco da institucionalização de políticas educacionais que já vinham sendo gestadas e implantadas pelo MEC. Destaca-se que estabelece a possibilidade de complementação pedagógica para qualquer graduado/bacharel que queira atuar na educação básica bem como a política de formação em nível superior dos estudantes que finalizam o curso. .(HELENA COSTA LOPES DE FREITAS, 2009, p. 28)
A integração entre as disciplinas é tema bastante discutido, e a Professora Heloísa Lück ensina sobre a importância dela neste contexto do ensino:
Interdisciplinaridade é o processo que envolve a integração e engajamento de educadores, num trabalho conjunto, de interação das disciplinas do currículo escolar entre si e com a realidade, de modo a superar a fragmentação do ensino, objetivando a formação integral dos alunos, a fim de que possam exercer criticamente a cidadania mediante uma visão global de mundo e ser capazes de enfrentar os problemas complexos, amplos e globais da realidade atual. (LÜCK, 2003, p.76)
Portanto, na argumentação destes pensadores, a interdisciplinaridade é um processo que teoricamente deve estar presente no ensino de qualquer conhecimento ou valor. Não que seja uma particularidade do Direito, mas a visão global da qual se infere o pensamento de Heloisa Lück é também presente no âmbito da Ciência do Direito, e uma vez fazer parte do rol de Cursos oferecidos através do processo de Educação Superior, prudentemente luta para se alinhavar à tendência de ensino interdisciplinar.
A integração entre os vários campos do conhecimento, e nele inclui-se o Direito, serve para ampliar a relação do indivíduo com os conceitos das várias disciplinas do saber humano, com conteúdos que interligam a concepção do mundo na sua totalidade, e não mais restrita a um único saber. Diante das informações trazidas até este momento, pode-se concluir o teor da suposta crise está muito relacionado à maneira que o ensino do Direito é agregado e transmitido como conhecimento, mas, principalmente, na condição de tornar os operadores de Direito indivíduos que estejam em sintonia com o alvitre social como um todo e que possam desempenhar sua função de operador do Direito de maneira efetiva e eficaz.
(RODRIGUES, 1987, p. 22)
O atual sistema de ensino do qual se fala é aquele que desde os tempos modernos inegavelmente assumiu o Direito como parte importante do processo
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decisório social, normatizador e delimitador das práticas individuais, mas que hoje, sucumbe ao surgimento de novas técnicas que admitem a interpretação positivada das regras sociais locais, e não mais coletivas. (SANTIAGO DANTAS, 2001, p. 15) Através do ensino jurídico a sociedade assegura a manutenção dos valores éticos conquistados e garante o ordenamento da vida social, e, sendo o ensino do Direito parte intrínseca do próprio Direito, é importante que se analise a didática de transmissão de conhecimento, afinal, o Direito do qual se fala pode ser explicados através de diversas didáticas. Sobre este assunto da didática atual, o Professor San Tiago Dantas (2001. p. 23) afirmou:
A didática tradicional parte do pressuposto que, se o estudante conhecer as normas e instituições, conseguirá, com seus próprios meios, com a lógica natural do seu espírito, raciocinar em face de controvérsias, que lhe sejam amanhã submetidas. O resultado desta falsa suposição é o vácuo que a educação jurídica de hoje deixa no espírito do estudante já graduado, entre os estudos sistemáticos realizados na escola e a solução ou a apresentação de controvérsias, que se lhe exige na vida prática.
A estrutura do ensino jurídico abrange todos os componentes que fazem parte da didática do ensino jurídico, e em igual importância, outra característica desta estrutura está relacionada à preocupação com constituição do próprio corpo discente e docente, pois são eles afinal os sujeitos responsáveis pela transmissão deste conhecimento aos alunos. O professor Joaquim Falcão, em suas pesquisas, traçou o perfil do corpo docente no contexto do ensino jurídico nas instituições superiores, quais sejam:
Para ser professor de Direito, não se exige formação jurídica ou didática especial. Basta ter o diploma de bacharel nesta disciplina, o que, acoplado ao fato do ensino ser retórico por natureza, generalista e humanista e pouco profissionalizante, e as faculdades trabalharem com uma demanda estudantil pouco exigente, todo bacharel é potencialmente professor de Direito. Resulta não apenas no ensino de má qualidade, por todos condenado, mas como no aviltamento do salário profissional. (FALCÃO, 2000, p. 77)
Este panorama pode ser justificado pela ausência de pré-requisitos na própria disposição da Lei de Diretrizes Básicas da Educação Nacional, que fixa as diretrizes curriculares e o conteúdo mínimo jurídico. Não é possível identificar em nenhum artigo do referido Decreto, que é o responsável imediato para tutelar o ensino jurídico no Brasil, os pré-requisitos para lecionar nas faculdades jurídicas, tampouco
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qualquer disposição sobre a interdisciplinaridade no curso de Direito. Na opinião de Doroteu Trentini Zimiani, a realidade atual do corpo discente no ensino superior jurídico precisa ser repensada:
Diante desta realidade, há que se repensar o ensino do Direito, no sentido de se formar profissionais com conhecimento mais abrangente e integral, sem, contudo, alterar de forma consubstancial os currículos das Universidades, mas aplicando metodologias que melhor atendam ao processo de aprendizagem. Mister se faz que os profissionais docentes do curso de Direito se voltem à integração das disciplinas curriculares, e que o professor desenvolva suas atividades observando e conhecendo o que realizam os demais colegas da Instituição do Ensino. O ensino do Direito pode ser estruturado de forma a promover a superação de sua visão fragmentada. Para tano, pode ser desenvolvido de forma interdisciplinar, em substituição ao ensino dogmático, e unidisciplinar, para produzir um conhecimento crítico ao fenômeno jurídico, e habilitar o raciocínio adequado à aplicação do Direito à realidade social. (ZIMIANI, 2008, p. 103)
Em igual importância, o sujeito que ocupa o espaço da metodologia do ensino do Direito com o corpo docente é o próprio discente, receptor do conhecimento transmitido e principal objeto da relação que envolve o Ensino Jurídico. A suposta crise do Ensino tem chave importante para compreensão o contexto do aluno na Faculdade de Direito, Horácio Wanderlei Rodrigues contribui dizendo:
Com relação ao corpo discente, a imagem descrita por Miralles e Falcão (1980) é a seguinte: a maioria dos estudantes deseja apenas obter o título de bacharel e não a formação técnico-profissional e trabalha além de estudar, não dispondo de tempo para atividades extraclasse, como a pesquisa. Procuram os cursos de Direito porque entendem que estes lhes oferecem a oportunidade de exercer outras funções que não apenas as tradicionalmente jurídicas: buscam muitas vezes o mercado de trabalho parajurídico ou a ascensão profissional, principalmente os funcionários públicos. (RODRIGUES, 1993, p. 128)
Partindo da premissa que há uma possível crise no sistema jurídico e que esta crise é fruto de uma crise no próprio sistema jurídico e reflexo da realidade do Capitalismo, há que se estender, por consequência, os efeitos deste desarranjo também à esfera do ensino deste Direito, pois sendo ele o berço de toda a estrutura do âmbito jurídico, certamente tal fenômeno não lhe poderá ser inócuo.
(RODRIGUES, 1993, p. 90), Nos argumentos aqui trazidos, sugere-se que a epistemologia da qual o Direito era incumbida no passado parece hoje não mais exercer com tanta eficácia nas salas de aula os conhecimentos necessários para
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que o próprio Direito possa assegurar a transmissão efetiva aos alunos. O Professor San Tiago Dantas sobre este assunto lecionou:
O ponto de onde, a meu ver, devemos partir, nesse exame do ensino que hoje praticamos, é a definição do próprio objetivo da educação jurídica. Quem percorre os programas de ensino das nossas escolas, e sobretudo quem ouve as aulas que nelas se proferem, vê que o objetivo atual do ensino jurídico é proporcionar aos estudantes o conhecimento descritivo e sistemático de instituições e normas jurídicas. Poderíamos dizer que o curso jurídico é, sem exagero, um curso de institutos jurídicos, apresentados sob a forma expositiva de tratado teórico-prático. (DANTAS, 2001, página 15)
“A partir da segunda metade da década de 1970, assiste-se a uma crescente crítica ao modelo de ensino do Direito, em grande parte recuperando a análise realizada por San Tiago Dantas em 1955”. (RODRIGUES, 1993, p. 71) São essas palavras que iniciam a reflexão feita por Horácio Wanderlei Rodrigues para explicar o contexto sóciocultural da época. Logo em seguida, o Professor Azevedo arremata sobre o mesmo assunto, demonstrando um grau de insatisfação com o sistema de ensino jurídica atual em que:
O ensino jurídico funciona como um sistema fechado em que gravitam os conceitos jurídicos, cultiva com elevado grau de abstração que os afasta de dados sociais reais. As leis, as abstrações, os cânones que norteiam o mundo do “dever ser” são um universo isolado que é instrumento utilizado pelos “operadores do direito”. O mundo desigual, arbitrário e muito real em relação ao mundo do dever ser é absolutamente menosprezado pelo bacharel de direito, sujeitos presos em seu “castelo legal”. (AZEVEDO, 1989, p. 13)
Veja-se que a crítica perdura até os dias atuais; mesmo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, atualizada em 2010, juntamente com a própria Portaria que regula o ensino jurídico, a realidade se assemelha ao status quo anterior, como leciona o Professor José Arnaldo Vitagliano:
[...] o ensino do direito, está, como quase tudo neste país, em crise.
Devemos, assim, reconhecendo esta situação, tentar descobrir formular para resolver os problemas, estudar o perfil da Faculdade de Direito, seu currículo e método de ensino. Este trabalho apresenta algumas manifestações, trabalhos apresentados há um certo tempo, porém, pode se observar que quase tudo permanece da mesma forma. Pouco está sendo realizado devido às imposições Ministeriais decorrentes da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação
53 Nacional, mas, por iniciativa própria das universidades, pouco de fato tem sido realizado. (VITAGLIANO, 2001, p. 7)
Para compreender a suposição da existência desta crise no ensino jurídico e no Direito conforme demonstrou acima com as citações de autores que creem nesta premissa, é importante entender o contexto social que todos estes elementos estão situados. Professor e aluno fazem parte de um universo social bastante abrangente e compartilham atuação relevante no âmbito jurídico, pois, afinal, é daí que advém o produto desta relação que movimenta a roda da operação do Direito em si.
(DANTAS, 2000, p. 05)
O contexto coletivo em que estes indivíduos estão inseridos não pode limitar- se apenas à realidade local das Universidades. Segundo Wanderlei Horácio Rodrigues, “o mundo passa por uma séria tensão político-econômico-social, acompanhada de crises de legitimação do capitalismo, e a utilização do Direito como um dos instrumentos de construção da legitimação necessária à sobrevivência do sistema reforça a sua própria crise enquanto elemento integrante do todo”. A expectativa que se tem quanto à prestação do Direito como instrumento social é fazer com este assegure de fato o que lhe é dever, que esteja apto para funcionar como sistema de comunicação entre a aspiração social em torno do objeto da hierarquia ética, dos elementos de controle e coação que desempenham a tarefa de descrever quais são os comportamentos que possam ser base do projeto comum de uma comunidade. (VITAGLIANO, 2001, p. 92)
Por ser ele a base do convívio em sociedade, dele espera-se uma conduta imparcial, autônoma, que objetive sempre a acuidade no contrato firmado com a sociedade donde se originou. (DURANT, 2000, p. 254) Qualquer conduta que coloque em risco este contrato firmado no início da convivência em sociedade causa um abalo abrupto nos canais da convivência mansa deste mesmo grupo social.
Adicione a isto o sentimento de que todo o projeto inicial para o Direito pareça não funcionar como devido em determinadas ocasiões, parecendo ser eficaz na forma, mas inexplicavelmente moroso no conteúdo. (DANTAS, 2000, p. 15)
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