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ochenta. Entre los años sesenta y los ochenta fueron acciona- dos dos mecanismos de dispersión con señales contrarias. A través de ambos, la universidad busca mantener su centralidad en cuanto productora de cultura-sujeto, en un caso diluyéndose, pero corriendo el riesgo de descaracterización, y en el otro, con- centrándose, pero asumiendo el riesgo del aislamiento.
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y la formación profesional; y el trabajo entre el trabajo no califi- cado y el trabajo calificado.
La respuesta de la universidad a esta transformación consistió en intentar compatibilizar en su seno la educación humanística y la formación profesional y compensar así la pérdida de centrali- dad cultural provocada por el surgimiento de la cultura de masas con el refuerzo de la centralidad en la formación de la fuerza de trabajo especializada. Esta respuesta, plenamente asumida en los años sesenta, trajo consigo, como ya lo mencioné, la diferen- ciación interna de la enseñanza superior y de la misma univer- sidad. Al lado de las universidades “tradicionales”, surgieron o se desarrollaron otras instituciones con una vocación específica hacia la formación profesional, que mantenían diversos grados de articulación con las universidades: Community and Junior Colleges en los Estados Unidos de América, Fachhochschule en Alemania, Institutes Universitaires de Technologie en Francia, Polytechnics en Inglaterra. Por su lado, las universidades, mien- tras se multiplicaban, empezaron a conocer nuevas formas de di- ferenciación y de estratificación: entre las facultades profesiona- les tradicionales (Derecho y Medicina), las nuevas o ampliadas facultades de especialización profesional (Ingenierías, Ciencia y Tecnología, Economía, Administración), y las facultades “cultu- rales” (Letras y Ciencias Sociales). La diferenciación y la estrati- ficación en el interior del sistema universitario no dejó de alterar la unidad del saber subyacente en la “misión” y en la forma ins- titucional tradicional de la universidad, pero garantizó, durante algún tiempo, su centralidad en un mundo tecnológico de acele- rado cambio. Sin embargo, debido a que tal garantía se basaba en la dicotomía educación-trabajo, el cuestionamiento de la univer- sidad en el período del capitalismo desorganizado no podía dejar de mostrar la fragilidad de esta estratégica centralización.
El cuestionamiento de la dicotomía educación-trabajo hoy se procesa a dos niveles. En primer lugar, la relación secuencial en- tre educación y trabajo presupone una correspondencia estable entre la oferta de educación y la oferta de trabajo, entre titula- ción y ocupación. La recesión económica en los años setenta y
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las salidas que se han buscado (tales como las nuevas formas de industrialización, la tecnología de punta, la industria del co- nocimiento y de la informática) han mostrado, en su conjunto, la creciente inviabilidad de tal correspondencia estable. La du- ración del ciclo de formación universitaria de un determinado perfil profesional es cada vez mayor que la de su ciclo de consu- mo productivo. Esta inconsistencia se agrava por la rigidez ins- titucional de la universidad y por la consecuente dificultad para captar en su momento las señales del mercado de trabajo y para actuar de conformidad. De ahí que la universidad esté enfrentada constantemente, a veces con la producción excesiva, a veces con la producción deficiente de perfiles profesionales, sin que los re- querimientos de profesionalización tengan el mínimo de estabili- dad que permita esbozar una respuesta. Cuando esta se intenta, lo más probable es que no alcance su objetivo o incluso alcance objetivos contrarios.
Pero la dicotomía educación-trabajo está hoy cuestionada a un nivel más profundo que deriva del cuestionamiento de la misma secuencia educación-trabajo. En primer lugar, la acelerada trans- formación de los procesos productivos hace que la educación deje de ser anterior al trabajo para ser concomitante con este.
La formación y el desempeño profesional tiende a fundirse en un solo proceso productivo, siendo síntomas de esto las exigen- cias de la educación permanente, del reciclaje, de la reconver- sión profesional, así como el aumento del porcentaje de adultos y de trabajadores-estudiantes entre la población estudiantil. En segundo lugar, la misma concepción de trabajo se ha venido alte- rando en el sentido de hacer más tenue la unión entre trabajo y empleo, haciendo que la inversión en la formación deje de tener sentido en cuanto inversión en un determinado empleo. A esto se agrega que el panorama “posindustrial” entra en escena con ganancias de productividad que harán disminuir significativa- mente el tiempo de trabajo productivo y, con eso, la centralidad del trabajo en la vida de las personas. Siendo cierto que los co- nocimientos adecuados para la formación de productores no se adecúan a la formación de consumidores —en algunos casos son
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necesarios conocimientos específicos, en otros son necesarios conocimientos generales— la tendencia a preferir la formación de consumidores acabará por repercutir en el núcleo curricular.
Pero el cuestionamiento de la dicotomía educación-trabajo tiene, además, dos implicaciones, en alguna forma contradicto- rias, para la posición de la universidad en el mercado de trabajo.
Por un lado, hoy es evidente que la universidad no logró man- tener la educación profesional bajo control. A su lado, se mul- tiplican instituciones de menor dimensión, mayor flexibilidad y mayor proximidad al espacio de la producción con oferta malea- ble de formación profesional cada vez más volátil. Además, el mismo espacio de la producción se transforma en ocasiones en una “comunidad educativa” donde las necesidades de formación, siempre en mutación, son satisfechas en el interior del proceso productivo. Por otra parte, y en aparente contradicción con esto, la mutación constante de los perfiles profesionales ha venido a recuperar el valor de la educación general e incluso de la forma- ción cultural de tipo humanista. Frente a las incertidumbres del mercado de trabajo y de la volatilidad de las formaciones profe- sionales que él reclama, se considera que es cada vez más impor- tante suministrar a los estudiantes una formación cultural sólida y amplia, marcos teóricos y analíticos generales, una visión glo- bal del mundo y de las transformaciones, de tal manera que se pueda desarrollar en ellos el espíritu crítico, la creatividad, la disponibilidad para la innovación, la ambición personal, la acti- tud positiva frente al trabajo arduo y en equipo, y la capacidad de negociación que los prepare para enfrentar con éxito las exigen- cias, cada vez más sofisticadas, del proceso productivo.
Así, se constata un cierto regreso al generalismo, aunque aho- ra concebido no en cuanto saber universalista y desinteresado propio de las élites, sino en cuanto formación no profesional para un desempeño pluriprofesionalizado. El informe de la OCDE sobre la universidad, al que ya hice referencia, prefiere “la preparación amplia para una gran variedad de condiciones sub- secuentes impredecibles”, en detrimento de “un entrenamiento específico para una tarea que, en cinco, diez o veinte años puede
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que ya no exista” (OCDE, 1987: 12). A propósito, dicho informe cita los resultados de una reciente consulta realizada a empre- sarios ingleses sobre sus expectativas en relación con la forma- ción universitaria. Sin sorpresa, la consulta revela que se espera que la universidad seleccione los jóvenes más capaces y les su- ministre algunos conocimientos específicos. Pero curiosamente se espera, por encima de todo, que la universidad los someta a experiencias pedagógicas que, independientemente del curso escogido, creen flexibilidad, promuevan el desarrollo personal y agudicen la motivación individual (OCDE, 1987: 66).
La universidad enfrentada a transformaciones que no contro- la y presionada por exigencias contradictorias, busca manejar su posición amenazada a través de una contabilidad de pérdidas y ganancias del desempeño funcional. Enfrentada a las contra- dicciones de la formación profesional a las que, bajo presión social, pretendió vincular su hegemonía, no deja de mantener en segunda línea, y aunque marginada, la educación humanís- tica, lista para ser reactivada en el momento en que la presión social dominante la requiera. La permanencia y estabilidad de la universidad son, por eso, un recurso inestimable e incluso la rigidez institucional que frecuentemente se le critica, funcionará en ocasiones a favor, si no en su centralidad, por lo menos en su supervivencia. Pero la contradicción de base permanece, y no dejará de manifestarse en nuevas tensiones. Es que una cosa es la reivindicación de la hegemonía por el camino de la autonomía funcional (el desempeño de una función que le es propia y que por eso le es atribuida exclusivamente) y otra, la reivindicación de la hegemonía por el camino de la dependencia funcional (el intento de mantener la exclusividad por el camino de la incorpo- ración de las funciones importantes en un determinado momen- to). Esta diferencia está particularmente bien documentada en la dicotomía que sigue.