Atualmente o professor se depara com um novo modo de ensinar. É preciso compreender que o conhecimento está em constante construção, não reduzindo a profissão docente como mera transmissora de conteúdos e técnicas científicas, mas sim que faz-se necessário um docente que leve em conta que é preciso haver um desenvolvimento e colaboração entre iguais e que saiba lidar com as incertezas e conviver com as transformações que fazem parte do processo (LIMA, 2010).
Aprender a ser professor, nesse contexto, não é, portanto, tarefa que se conclua após estudos de um aparato de conteúdo e de técnicas para a transmissão deles. É uma aprendizagem que deve se dar por meio de situações práticas que sejam efetivamente problemáticas, o que exige o desenvolvimento de uma prática reflexiva competente. Exige ainda que, para além de conceitos e de procedimentos, sejam trabalhadas atitudes, sendo estas consideradas tão importantes quanto aqueles (LIMA, 2010, p. 207).
De acordo com Gatti e Barreto (2009) o século XX foi uma constante busca por meios para elevar os patamares da formação docente, tanto nos países desenvolvidos, quanto pelos países em desenvolvimento. A Lei n. 9.394 de 20 de dezembro de 1996, foi promulgada com o intuito de igualar o país às tendências da época, prevendo um prazo de dez anos para que os sistemas educacionais cumprissem as novas regras. A partir daí, o que se observou, foi um deslocamento do lócus de formação docente para o ensino superior, levando a indagações sobre a possibilidade dos cursos superiores conseguirem cobrir em tão pouco tempo uma vasta área territorial, assim como sobre as condições de funcionamento, de financiamento e até mesmo sobre a qualidade dos cursos oferecidos (GATTI; BARRETO, 2009).
Alguns estudos de décadas atrás (anos 1980 e 1990) mostram algumas fragilidades nos cursos de licenciaturas no que se refere à consecução dos propósitos formativos (CANDAU, 1987; BRAGA, 1988; ALVES, 1992; MARQUES, 1992). O objetivo dos cursos de licenciatura, de acordo com a legislação brasileira, é o de formar professores para a educação básica, que engloba educação infantil, ensino fundamental, ensino médio, ensino profissionalizante, educação de jovens e adultos e educação especial. A complexidade que acomete as aprendizagens escolares provoca um aumento na preocupação com os cursos de licenciatura, tanto em relação às estruturas institucionais, quanto aos currículos e conteúdos formativos. Deve ficar bem entendido que são diversos os fatores que levam a esses resultados
nas redes de ensino, como as políticas educacionais, o financiamento da educação básica, hábitos estruturados, a naturalização da situação crítica da baixa aprendizagem, a estrutura e gestão escolar, a formação dos gestores, as condições sociais das famílias, a condição do professorado no que diz respeito à formação inicial e continuada, assim como os planos de carreira, os salários e até mesmo as condições de trabalho nas escolas. Desse modo, compreende-se não ser justo responsabilizar somente o professor pelos resultados apresentados nas redes de ensino (GATTI, 2010).
Guimarães (2006) acredita que os professores são acometidos por um misto de crise de esperança e uma expectativa cautelosa de melhoria. No primeiro momento, os professores são incitados com falsas promessas, e no segundo, são levados por uma falsa democratização nas escolas. Para o autor, a escola está falhando na função de propiciar vivências significativas de aprendizagem, pelo menos ao nível anunciado, e torna-se necessário investir na formação do professor, assim como em seu estatuto profissional, para conseguir êxito no processo ensino e aprendizagem.
Ainda no que se refere à formação docente, Nóvoa (1999) afirma haver um excesso de retórica política para disfarçar a falta de políticas públicas direcionadas para a educação e principalmente para a formação docente. O autor acrescenta que ao mesmo tempo em que os professores não inspiram a confiança da população como bons profissionais, são esses mesmos os responsáveis por preparar os jovens para promover o desenvolvimento econômico e o progresso do país.
Para pregar o civismo ou para imaginar o futuro, nada melhor do que os professores. É para eles que se viram as atenções dos políticos e da opinião pública quando não encontram respostas para os problemas. A inflação retórica tem um efeito desresponsabilizador: o verbo substitui a ação e conforta-nos no sentimento de que estamos a tentar fazer alguma coisa (NÓVOA, 1999, p. 13).
Para Schön (1992), a sociedade está passando por uma crise de falta de confiança no professor recém formado. As instituições não ensinam de acordo com a realidade e prática do dia a dia. Observa-se uma distância entre as escolas e instituições, e estas, por sua vez, estão muito voltadas para os conhecimentos científicos, o que muitas vezes não colabora como solução para os desafios da prática no cotidiano. O autor acredita que, para encontrar respostas nas teorias, é necessário tomar consciência do problema, para a partir daí descontruir o problema manifestado, para que assim seja possível construir o problema existente, chegando ao resultado.
Para Leite et al. (2018), formar docentes que atendam a uma multiplicidade de fatores emergentes no contexto educacional, está como um dos vários desafios enfrentados pelos cursos de formação no Brasil. Os autores destacam que são necessárias novas atualizações desses cursos formadores para que consigam atender aos novos regulamentos e marcos legais,
ajustando-se às Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), estabelecidas pela Resolução n. 2, de 1º de julho de 2015, do Conselho Nacional de Educação (CNE), cujo prazo para implementação encerrou em julho de 2018 (BRASIL, 2015b). De acordo com Leite et al. (2018), essas atualizações propõem um novo modo de pensar a formação inicial de professores, a partir de novas configurações de cursos, assim como a implantação de novas práticas de formação, que se relacionem com as transformações sociopolíticas em andamento, as quais se refletem em toda a educação básica.
Gatti (2010), preocupada com a qualidade da formação dos professores, que considera ser essencial para a nação, chama a atenção para a formação inicial, para que esses profissionais tenham melhores oportunidades formativas no futuro. A autora considera que é preciso conhecimentos básicos para a interpretação do mundo, para que que ocorra a verdadeira condição de formação de valores e de exercício da cidadania. No seu entender, o papel da escola e dos professores é o de ensinar-educando.
No que concerne à formação, é necessária uma verdadeira revolução nas estruturas institucionais formativas e nos currículos da formação. As ementas já são muitas.
A fragmentação formativa é clara. É preciso integrar essa formação em currículos articulados e voltados a esse objetivo precípuo. A formação de professores não pode ser pensada a partir das ciências e seus diversos campos disciplinares, como adendo destas áreas, mas a partir da função social própria à escolarização-ensinar às novas gerações o conhecimento acumulado e consolidar valores e práticas coerentes com nossa vida civil (GATTI, 2010, p. 1375).
No entender de Leite et al. (2018), ao refletir a respeito do papel do professor e de sua função social, pode-se dizer que a formação docente envolve uma ação complexa e que as mudanças na sociedade demandaram reorientações na formação docente e que continuarão a ocorrer. De acordo com os autores, os professores têm que se reinventar para atender às novas demandas, que muitas vezes são desconhecidas, o que as tornam ainda mais desafiadoras. Eles chamam a atenção, ainda, ao fato de que os professores enfrentam o desprestígio e a desvalorização profissional em várias dimensões, mas que é imprescindível considerar a relevância desse profissional e, por conseguinte, valorizá-lo.
Os autores afirmam que a questão da formação docente vem sendo discutida em debates e pesquisas por todo o Brasil, pois mesmo havendo um aparato legal, ocorrem sempre mudanças
significativas pelo fato da grande rotatividade e descontinuidade de políticas públicas de formação docente, assim como um descompasso entre o perfil de formadores e o que é esperado para os alunos dos cursos de licenciaturas. Destaca-se, ainda, a ausência de políticas de acompanhamento e de avaliação de currículos, assim como as novas demandas da contemporaneidade.
Para Romanowski (2011), os sistemas de ensino proclamam por uma formação de professores que seja capaz de alavancar mudanças no processo de ensino desde a década de 1990. As políticas de intervenção no estatuto da formação de professores, segundo a autora, têm, como uma de suas alternativas, elevar o nível de exigência dos cursos de formação inicial, uma vez que no decorrer da última década houve uma expansão acentuada nos cursos de licenciatura, devido à criação de novas instituições de ensino superior à distância, procurando suprir a demanda pela procura por essa modalidade de educação.
Fundamentados no paradigma sobre a complexidade da formação docente, Leite et al.
(2018) destacam que o processo de ensinar não se restringe a um grupo de alunos homogêneos, em um mesmo nível de ensino e, por isso, o professor precisa estar atento para atender em níveis e especificidades distintas, considerando as experiências de vida de cada aluno, assim como seus conhecimentos. Para os autores, o fato de haver alunos com deficiências ou outras particularidades deve ser valorizado, pois nesses casos deve haver um atendimento que corresponda às demandas cognitivas e físicas de cada um.
Baseando-se em pesquisas já comunicadas em artigos e eventos, Romanowski (2011) ressalta que os cursos de licenciatura ainda não assumiram uma identidade própria e que existe uma relação dualística com o bacharelado. De acordo com a autora, é necessário incluir propostas para a inclusão, a diversidade e a violência, tirando o foco do domínio acadêmico dos conhecimentos específicos, que nesse caso estão articulados com o bacharelado. Para Romanowski (2011), a Universidade e a educação básica apresentam-se em campos distintos, em que as demandas do campo de atuação profissional são abordadas como teorias disciplinares sem que haja uma articulação entre elas, e a prática escolar não fundamenta os estudos realizados na universidade. Vale ressaltar que:
as dissonâncias acentuam a desvalorização dos processos de formação do professor em contradição à crescente expansão do valor da educação como processo universal, contínuo e permanente, condição para a vida social e para o desenvolvimento dos grupos sociais e da vida econômica. Assim, a formação para a compreensão da totalidade é uma meta não concretizada, a passagem de tomar consciência dos professores sobre profissionalidade constituída na prática da docência, que passa do estado de “determinada pelo sistema” para “determinar-se
como professor” está longe de ser realizada (ROMANOWSKI, 2011, p. 14907, grifos do original).
Uma das críticas de Gatti (2010) na formação inicial, está no fato de não haver um núcleo compartilhado de disciplinas da área de formação para a docência; e acrescenta que é muito heterogênea a quantidade de conteúdos trabalhados nas disciplinas como Didática, Metodologia e Práticas de Ensino, bem como também considera muito reduzido o número de disciplinas teóricas da área da Educação, e que as já aplicadas têm espaço pequeno nas matrizes e prezam por valorizar mais a teoria do que a prática. A autora advoga a necessidade de haver um equilíbrio entre teoria e prática, assim como um eixo formativo claro para a docência, fortalecendo desse modo a preparação para o exercício do magistério na educação básica.
Nos estudos de Gatti (2010), é apresentado um desequilíbrio na relação teoria-prática, nos cursos de formação de professores. A parte teórica ligada a fundamentos, política e contextualização, sobrepõe-se à escola como instituição social e de ensino, o que leva a autora a pensar em um curso de formação de caráter mais abstrato e distante da realidade escolar. Para ela, a parte curricular que promove o desenvolvimento de habilidades profissionais específicas para o professor conseguir obter êxito na prática escolar, apresenta-se de modo bem reduzida, levando a crer que teoria e prática se mostram comprometidas desde a base formativa.
Nesta direção, Lima (2010) postula que é preciso que haja uma formação docente unindo-se a racionalidade técnica com a racionalidade prática, pois os professores constroem o conhecimento de modo específico e organizado, englobando e aperfeiçoando o conhecimento proveniente da racionalidade técnica. A autora compreende que a formação do professor deve ser um processo que o acompanha na vivência do dia a dia, formando-se em um processo contínuo. Nesse processo, cria-se uma conexão que produz os sentidos e significados provenientes da formação inicial, formação continuada e práticas pedagógicas que, aliadas à reflexão, permitirão as conexões necessárias para atingir uma boa conduta profissional.
Gatti (2010) considera que o fato dos professores em formação se alinharem mais às demandas provenientes da sua área específica de conhecimento do que com as demandas gerais da escola básica, provém de uma forte tradição disciplinar que marca a identidade docente. Há uma resistência, tanto das entidades profissionais quanto das científicas, de prover soluções de caráter interdisciplinar para o currículo, como já acontece em vários outros países. A autora destaca que por se tratar de formação para o trabalho educacional com crianças e adolescentes e visando uma boa formação para esse professores, entende que, através de uma mediação
didática, seria possível aos professores partir do campo da prática e agregar a este, os conhecimentos necessários selecionados como valorosos em seus fundamentos.
Uma das possibilidades de aproximação entre teoria e prática é o estágio. Para Alarcão e Tavares (2010), na formação inicial o estágio é muito importante, pois colabora no processo de autoformação do professor. Nesse período, o futuro professor tem a oportunidade de estar com um orientador mais experiente e informado, que o ajudará no processo de formação humana e profissional. Amaral, Moreira e Ribeiro (1996) destacam que é importante que o processo de formação esteja sempre em construção, os professores devem sempre estar aptos para se auto educarem, deste modo o professor estará mais apto a despertar em seus alunos a capacidade de autonomia e autoaprendizagem.
Os supervisores devem favorecer aos professores condições para que se sintam aptos a criar novas estratégias que os levem ao sucesso no processo ensino e aprendizagem. O supervisor deverá observar de modo a criar mecanismos para ajudar o professor a criar novas estratégias diante de um problema, entendendo a necessidade da reflexão diante do que foi observado, para que o professor possa melhorar suas práticas pedagógicas e alcançar competência profissional, visando promover a qualidade de ensino para seus alunos, tornando- se assim um agente de mudanças (AMARAL; MOREIRA; RIBEIRO, 1996).
Alarcão (1996, p. 179), preocupada com a falta de conhecimentos científicos, complementa:
a relação entre reflexão e conhecimento se constitui uma das minhas preocupações relativamente ao possível esvaziamento dos conceitos de professor reflexivo/autônomo e de aluno autônomo, também ele reflexivo. Quando refletimos sobre uma ação, uma atitude, um fenômeno, temos como objeto de reflexão a ação, a atitude, o fenômeno e queremos compreendê-los. Mas para os compreendermos precisamos de os analisar à luz de referentes que lhe dêem sentido. Estes referentes são os saberes que já possuímos, fruto da experiência ou da informação, ou saberes à procura dos quais nos lançamos por imposição da necessidade de compreender a situação em estudo.
Gatti (2010) também considera de extrema importância o estágio supervisionado e lembra que o período de estágio obrigatório nos cursos de Pedagogia tem o intuito de aprofundar o contato do aluno com as redes de ensino básico. A autora considera esses espaços como um privilégio para a aprendizagem das práticas docentes, porém os estudos não conseguiram evidências como de fato eles vêm sendo realizados, pois apresentam dados imprecisos, inviabilizando investigar o que realmente acontece nesses espaços de formação, sendo possível considerar apenas os currículos na formação inicial. Gatti (2010) sugere, por
meio de estudos apresentados sobre o funcionamento dos cursos de Pedagogia, que os estágios não desenvolvem o papel de promover as práticas efetivas dos estudantes de licenciaturas nas escolas, pois constituem-se de meras atividades de observação. Nesse caso o professor fica prejudicado, pois a formação que se vê nos currículos não é suficiente para auxiliá-lo no planejamento, nas práticas pedagógicas e no processo avaliativo dos alunos nas escolas.
Ainda em relação ao estágio, Gatti (2014) acrescenta que existem algumas propostas de estágios que tentam vencer as dificuldades observadas na grande maioria dos cursos de licenciaturas de todo o país. Nessas propostas inovadoras os estágios chegam como uma proposta mais planejada e orientada, mostrando que é possível e necessário repensar e redirecionar os estágios curriculares. A autora cita alguns programas que foram implementados com vistas a promover o estágio curricular e enriquecer os cursos de formação docente:
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid), nível nacional; Programa Especial de Formação de Professores da Zona Rural (Profir) do estado do Acre; Programa Bolsa Estágio Formação Docente do estado do Espírito Santo; e Programa Bolsa Formação – escola Pública e Universidade do estado de São Paulo. Nesse sentido, Gatti (2014) considera a dificuldade e o esforço das instituições de ensino superior, principalmente do investimento profissional por parte dos docentes, de criar condições para a realização desses tipos de projetos, porém, é clara a importância e a qualidade no ensino de formação docente provenientes do estágio curricular.
Para concluir o exposto sobre formação inicial, percebe-se uma evidente preocupação dos autores citados em relação ao mérito dessa formação na qualidade e desempenho dos futuros professores. As mudanças na sociedade trazem, também, novas demandas na educação, exigindo a renovação de um currículo mais articulado às necessidades formativas dos professores. O texto relata ainda a necessidade de uma atualização nos cursos de formação inicial, uma maior interação na relação prática-teoria e uma participação mais ativa dos estudantes nos estágios, assim como evidências de como o estágio realmente acontece.
Observa-se também a necessidade de políticas de valorização do professor, assim como políticas de intervenção no estatuto de formação de professores para que seja possível incluir propostas voltadas à inclusão, à diversidade e à violência. É inquestionável a relevância da formação inicial, pois se trata de um período de formação ampliada para os futuros professores que atuarão na educação básica.