Formação docente e educação especial inclusiva: [manuscrito]: estudo baseado em publicações da ANPEd Leene Martins de Oliveira. A partir do exposto, surgiu o interesse em investigar pesquisas recentes que tratam do tema formação de professores e educação especial inclusiva.
Breve contextualização da formação de professores no Brasil
Segundo Saviani (2009), a formação de professores no Brasil começou após sua independência, quando se percebeu a necessidade de organizar a educação popular. Nesse sentido, entende-se que em todos os cursos de graduação a formação docente para o ensino fundamental é oferecida de forma bastante fragmentada.
Formação inicial
Nos estudos de Gatti (2010), apresenta-se um desequilíbrio na relação teoria-prática nos cursos de formação de professores. A importância da formação inicial é indiscutível, pois se trata de um período de formação ampliada para os futuros professores que irão atuar na educação básica.
Formação continuada
A formação continuada é um instrumento para ajudar os professores a encontrar novas competências que lhes permitam promover profissionalmente o processo de aprendizagem de seus alunos. Constatou-se também que as escolas deveriam se envolver mais na formação continuada, oferecendo aos professores recursos e tempo para adquirir conhecimentos que os tornem mais ativos e transformem o processo de ensino e aprendizagem.
A formação de professores na perspectiva da educação especial
Caminho histórico percorrido pela educação especial
Para este autor, esta reforma estava entrelaçada com uma preocupação com a formação de professores do ensino superior para atuarem na educação especial. Michels (2017) afirma que a integração foi o foco da formação de professores na década de 1980 no Brasil.
Educação especial no contexto inclusivo
O paradigma da educação universal ou educação para todos reconhece como obrigatória a formação de professores para atuar na educação especial, para que o professor possa desenvolver competências que promovam o processo de ensino e aprendizagem na diversidade (UNESCO, 1994). Os autores expressam sua preocupação com o tema formação e inclusão de professores, à medida que aumenta a demanda nas escolas por professores capacitados para promover o processo de inclusão.
A construção de uma identidade docente inclusiva no processo de
Pimenta (1996) acrescenta que os cursos da educação básica não favorecem a formação da identidade docente, pois apresentam um currículo formal distante da realidade das escolas. O professor consegue reconhecer sua identidade profissional por meio de fundamentação teórica e de uma prática pedagógica interativa que o leva a refletir sobre suas ações, possibilitando novas formas de agir.
A inclusão escolar de alunos com deficiência
A educação dos alunos com deficiência, que tradicionalmente seguia um padrão de segregação, pois os alunos com qualquer tipo de deficiência eram matriculados em escolas de educação especial, tem mostrado que se trata de uma perspectiva de educação inclusiva. No paradigma da inclusão, a escola se transforma para receber alunos com algum tipo de deficiência ou transtorno. Nesse primeiro contato, a escola começa a preparar o aluno para iniciar posteriormente o processo de inclusão. A educação especial inclusiva visa integrar os alunos participantes desta modalidade com outras crianças, gerando elevadas expectativas de desenvolvimento, pois serão induzidos a explorar-se plenamente, de acordo com as necessidades de cada um.
Mas para que a escola possa oferecer uma educação de qualidade a todos os alunos, incluindo os alunos da educação especial inclusiva, a escola deve formar professores, preparar, organizar, enfim adaptar-se.
Desafios da educação especial inclusiva nas escolas regulares
A educação inclusiva é uma proposta educacional que reconhece e garante o direito de todos os alunos de compartilharem o mesmo espaço escolar, sem qualquer forma de discriminação. Um dos maiores desafios das escolas inclusivas, segundo Ropoli et al. 2010) é garantir uma educação de qualidade para todos os alunos, onde a participação de toda a comunidade escolar é essencial. Segundo este autor, não é fácil promover um ambiente de aprendizagem significativo para todos os alunos porque faltam recursos e a sociedade ainda não é inclusiva, o que dificulta a prática neste sentido.
Para o autor, “a cooperação, a autonomia intelectual e social e a aprendizagem ativa são condições que promovem o desenvolvimento global de todos os professores no processo de desenvolvimento profissional” (p. 44).
Políticas públicas de educação inclusiva
A preocupação dos autores é quanto à persistência e ao sucesso desses alunos com deficiência nas instituições de ensino, uma vez que as leis não garantem a inclusão. No que diz respeito à formação continuada, Garcia (2013) destaca a importância do Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade, que fortaleceu o processo de promoção da educação inclusiva e da formação continuada de professores para atender o público por meio da educação especial. As políticas educacionais implementadas durante o governo do Partido dos Trabalhadores (PT) transformaram a modalidade de educação especial no que hoje se chama de educação inclusiva.
Estas políticas recomendam que todos os alunos do ensino especial em idade de escolaridade obrigatória frequentem escolas regulares.
Tipo de pesquisa
A metodologia da pesquisa baseou-se em pesquisa teórico-bibliográfica, com abordagem qualitativa, por meio de análise de conteúdo. Este levantamento bibliográfico, desenvolvido na pesquisa, teve como objetivo permitir a apropriação do estado do conhecimento, como se propõe examinar e compreender. A análise da coleta de material foi realizada por meio de leitura flutuante, delineando as categorias.
Através da leitura dos resumos das publicações ou da totalidade da obra, foi criado um mapeamento das produções de acordo com o objeto de estudo desta pesquisa.
Definição dos trabalhos analisados
Abaixo será apresentada uma tabela com a distribuição das pesquisas de acordo com o público-alvo da educação especial inclusiva. Políticas públicas de educação especial na perspectiva da educação inclusiva: algumas reflexões sobre práticas discursivas e não discursivas. Anexo 1 – Lista de trabalhos publicados nos anais34 que tratam do tema formação de professores e educação especial inclusiva.
Políticas públicas de educação especial na perspectiva da educação inclusiva: algumas reflexões sobre práticas discursivas e não discursivas. 34) Título: Educação especial na perspectiva da educação inclusiva: captações e mobilizações da educação nos serviços educacionais especializados. 53) Título: Formação continuada de professores em educação especial Autora: Márcia de Souza Lehmkuhl.
Segundo Michels (2005), a formação de professores na área da Educação Especial não pode romper com o modelo médico.
Procedimentos de coleta dos dados
Regiões originárias da pesquisa
A partir desses resultados infere-se que isso pode estar diretamente relacionado aos programas de pós-graduação dessas regiões. O Plano Nacional de Pós-Graduação (V PNPG) indica disparidade na produção de programas de pós-graduação nas regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste em comparação com as regiões Sul e Sudeste (BRASIL, 2004). Nota-se que as regiões Sul e Sudeste possuem mais programas de pós-graduação e por isso se destacam pela quantidade de pesquisas realizadas.
A produção sobre formação de professores e educação especial inclusiva está mais fortemente enraizada em instituições mais bem posicionadas no ranking das universidades brasileiras, que recebem maior financiamento para pesquisa e que possuem programas de pós-graduação com conceitos mais elevados avaliados.
Instituições de origem e suas naturezas
Na opinião do autor, são necessários incentivos e investimentos em programas de pós-graduação para qualificar a população dessas regiões, onde há pouca produção científica, com o objetivo de combater as diferenças dentro das regiões. Deve-se levar em conta também que algumas das instituições universitárias citadas pelos autores dos trabalhos estão ligadas por vínculos profissionais, sabendo-se que seu trabalho foi realizado em nível de pós-graduação em instituições acadêmicas. Durante a investigação da origem do trabalho optou-se por selecionar a instituição do professor orientador, para saber realmente quem era o professor orientador foi realizada uma busca em seus currículos lácteos para comprovar a ligação na pós-graduação, mas houve casos em que a origem da instituição não pôde ser comprovada, pois o autor não especificou um docente orientador e a instituição especificada não oferecia pós-graduação.
Se fosse possível acompanhar todos os cursos de pós-graduação que deram origem à pesquisa, os números provavelmente aumentariam em favor das instituições federais.
As pesquisas e seus objetos de estudo
- A prática pedagógica como objeto de estudo
- A formação inicial como objeto de estudo
- A identidade como objeto de estudo
- A formação continuada como objeto de estudo
- As políticas públicas como objeto de estudo
- O atendimento educacional especializado como objeto de estudo
- A avaliação como objeto de estudo
- Currículo didático como objeto de estudo
- A formação docente do aluno da educação especial inclusiva como objeto
Foram apresentadas duas publicações que buscam destacar a importância de um currículo que atenda às expectativas da educação especial inclusiva. É possível trabalhar com a inclusão de alunos da educação especial sem que o professor assuma a identidade de professor inclusivo. Portanto, a formação continuada deve oferecer subsídios para que o professor possa refletir e discutir a escolarização dos alunos na educação especial inclusiva.
É necessário compreender como a avaliação é enquadrada e construída nos espaços da educação especial inclusiva.
Público da educação especial inclusiva abordado nas pesquisas
- Tipo de público não especificado
- Público que apresenta deficiência em geral
- Deficiência auditiva
- Deficiência visual
- Deficiência mental
- Altas habilidades/superdotação
- Transtorno do espectro autista
Segundo Nunes e Lomônoco (2008), existe uma falsa crença de que os alunos com deficiência visual têm potencial de aprendizagem limitado, o que acaba por limitar as sugestões pedagógicas do professor. Para Antunes e Almeida (2009), a educação de alunos com altas habilidades/superdotação desafia professores, políticos e a comunidade escolar em todo o mundo. Para os autores, a possibilidade de interação entre alunos com altas habilidades/superdotação com outros que possuem as mesmas habilidades pode motivar o desenvolvimento escolar.
Segundo Lima e Laplane (2016), a educação dos alunos com transtornos do espectro do autismo não é completa e poucos conseguem chegar ao ensino médio.
As modalidades de formação docente
Formação inicial
Na classe de professores sem formação superior, constatou-se que 230.518 deles atuavam na educação pré-escolar, 355.393 professores nas séries iniciais do ensino fundamental, 125.991 professores nas séries finais do ensino fundamental e 23.726 professores no ensino médio ( MARTINS, 2012). ). Para Flores (2010), a formação inicial de professores deve consistir na reflexão e na pesquisa, desta forma os alunos, futuros professores, adquirem uma compreensão do ensino e da aprendizagem através da exploração das suas próprias experiências: “uma das finalidades da formação inicial é preparar futuros professores trabalhem em escolas em contextos em mudança, o que implica uma reflexão constante sobre o papel dos professores e as suas competências” (p. 184). Segundo Martins (2012), a formação inicial não encerra o processo de melhoria da qualidade do ensino realizado pelos profissionais da educação em geral nas escolas mistas, devendo também ser considerada a continuação da formação em termos de diversidade, para que possa acrescentar oportunidades. refletir sobre sua prática a fim de melhorar sua atuação como professor inclusivo, que entende as diferenças e participa do desenvolvimento dos alunos.
Formação continuada
No trabalho de Triñanes e Arruda (2010), a política educacional parece surda às condições pedagógicas especiais dos alunos com educação especial particularmente inclusiva matriculados em escolas de tempo integral. A autora destaca a necessidade de os alunos cegos sentirem pertencimento em relação à instituição escolar, o que mostra que a legislação nacional ainda não permite a inclusão de alunos de educação especial inclusiva nas escolas regulares. Dessa forma, torna-se possível criar esforços que possam beneficiar a educação dos alunos na educação especial inclusiva.
No trabalho de Lima e Dorziat (2013), foram feitas observações que indicam as práticas pedagógicas de alguns professores como excludentes, o que contraria o direito à educação para todos, uma vez que atualmente é impossível que os alunos da educação especial inclusiva tenham direito aprender e ser incluído, como toda criança.
Formação inicial e continuada
Da educação segregada à educação inclusiva: Uma breve reflexão sobre paradigmas educacionais no contexto da educação especial brasileira. 39) Título: Cartas a um jovem estudante: a leitura como ferramenta na formação de professores para a educação especial e inclusão escolar. Objetivos: analisar a formação continuada de professores na área de educação especial proposta pela Fundação Catarinense de Educação Especial - FCEE, no período de 2005 a 2009.
