Libras, surdez e identidade: da sociedade para a escola

Professora, quando meu filho vai falar? Ele vai, não vai?: Resistências sinalizadas do e no corpo surdo

Tenho me esforçado por não rir das ações humanas, por não deplorá-la nem odiá-las, mas por entendê-las. Spinoza

Tomaremos como plano de análise inicial, como ferramenta de mobilização do pensamento, o interior de uma escola, e nele tentaremos “entender”, como nos moldes de Spinoza, o que os discursos, os falares sobre a surdez reverberam nas práticas cotidianas e na vida de sujeitos surdos. Na realidade será descrito um acontecimento que nos trouxe várias inquietações, criando a partir dele a possibilidade e o interesse do pensar nos discursos que circulam a sociedade e transversalizam a escola, o corpo surdo, as práticas escolares e o uso ou não da língua de sinais. Se para nós a língua de sinais é defendida como constituinte do surdo, e necessária nos processos de escolarização e letramento, como língua de instrução, e não de apoio, vemos, em contrapartida, a recorrente petição e almejo pelos pais, familiares e até profissionais que atuam na educação de surdos, para o desenvolvimento da língua oral pelos alunos surdos; discursos que não nascem no interior apenas das famílias, mas que revelam o quanto a sociedade mantém, na língua oral, a supremacia linguística, por ser “a língua nacional”, movimentando o desejo por um tipo de surdo: que leia português, que escreva em português e o melhor, que fale a língua portuguesa (SOUZA, 2006). Isso se dá pelo recorrente pensamento monolíngue que impera no Brasil, e por todos os movimentos políticos nacionalistas que envolveram a construção das línguas nacionais, na concepção de uma filiação tríade, língua-estado-nação. Este pensamento é disseminado no país, como se a igualdade, baseada ou realizada pela língua padrão, pelo conhecimento e uso da língua nacional, fosse condição sine qua non de sobrevivência.

Igualdade dada não pelo direito às diferenças, mas pelas homogeneizações das próprias diferenças, dentre elas a linguística.

A língua é, historicamente, o lastro que supostamente uniria uma população étnica, cultural e linguisticamente tão heterogênea como é a brasileira, criando a ilusão de que somos um só corpo social falante de uma única língua. Vale aqui um parêntese: a romântica ideia da mestiçagem é um outro elemento que reforça a unidade – segundo ela, somos todos um pouco brancos, um pouco negros, um pouco índios, ou um pouco tudo isto. Em outros termos, somos um povo étnica e igualmente homogêneo nessa mestiçagem. Nessa ilusão (a da homogeneidade) parece alicerçar-se uma das

“garantias fundamentais” de nosso Estado (SOUZA, 2006, p. 268 – aspas da autora).

Assim, normalizando a surdez, ou melhor, disciplinando o corpo surdo, por meio do treinamento da fala pelo português, acabaria com o próprio problema da surdez: ou, acabaria com o surdo! E nisto, neste feito, tem-se, em alguns casos e para certos sujeitos, caído novamente em uma visão da surdez ortopédica e reparadora, bem marcada no interior dos discursos que patologizavam a surdez, numa medicalização clínica do surdo, de sua língua e de sua educação. Será que após longos anos de estudos, e mais, após a regulamentação da Libras, essa visão ainda traz efeitos na escola e nas relações sociais estabelecidas com surdos? Se sim, quais possíveis (des) caminhos para uma prática menos homogeneizadora e mais ética frente às diferenças?

Para adensar e arriscar algumas respostas para as perguntas, traremos um diálogo, do acontecimento mencionado anteriormente, entre uma professora bilíngue e uma mãe de um aluno surdo da escola em questão. Este diálogo retrata alguns dos efeitos dos discursos anunciados acima e que, da sociedade chegam às escolas, advindos até pelas narrativas de pais e familiares. Faremos, portanto, a descrição da cena abaixo:

CENA 1: Na escola ....¹²

Professora M: Olá “mãe”, tudo bem? Você tem percebido o quanto o P. tem sinalizado?

Isso mostra um avanço grande na comunicação. Lembra como era o uso da Libras? Era bem difícil a comunicação, como se não tivéssemos mesmo nenhuma comunicação com ele. Lembra-se dos choros e da agressividade? Usando a Libras ele nem olhava, não ia.

Era muito difícil estabelecer um diálogo, isso mudou muito.

Mãe: Vi sim. Nossa, ele tem feito muitos sinais na minha casa e eu não entendo todos...

Quer dizer, não entendi quase nenhum. Antes era até mais fácil, agora além dele fazer e eu não entender, quando faço algo ele me corrige. Mas quero agradecer a paciência e cuidado que vocês têm com ele aqui nesta escola. E olha que é uma escola normal. Não esperava isto. Não sei como seria sem esta ajuda.

Professora M: Não precisa agradecer nada, mas pois é... Cada vez será mais necessário que você aprenda Libras porque queremos que ele cada dia se aproprie mais desta língua que é natural para seu filho que é surdo.

Mãe: Ah está certo! Fico feliz de que ele esteja mais calmo. Mas me diga uma coisa: E agora professora, quando meu filho vai falar português? Ele vai, não vai? Já faz sinais, já pinta, sabe seu nome, mas a minha família quer mesmo que ele fale conosco. Fale de verdade não fazendo os sinais que é simples de aprender. Entende?

Professora M. (desconversa e fica meio perdida): Olha! Acreditamos que a Libras é fundamental para seu filho. Mostre para sua família que ele já está falando, só que com as mãos...(continua argumentando).

12Os nomes usados neste artigo, suas abreviações, são fictícios. Isto para preservar em sigilo os sujeitos que fizeram parte da cena narrada.

Desta cena narrada, importa-nos algumas questões: Primeira delas, como a Libras é vista pelos pais, refletindo o modo como a sociedade a enxerga. Segundo, como neste discurso, neste pequeno excerto, encontramos modos e concepções sobre a surdez e o surdo: da mãe que quer um reparo da surdez pela fala; da professora que entende, ou se fixa na surdez como questão cultural, portanto, como diferença, e a Libras como língua mais natural para pessoas surdas. Mostram-nos concepções e posicionamentos que aparecem na sociedade e que, de certo modo, nos irrompe sempre.

Disso, pode-se derivar que ainda nos dias atuais a Libras ainda é tida, em algumas vertentes, como trampolim para a conquista da oralidade no português; e com isso, parece insignificante todo o avanço do surdo na aquisição de uma língua gestual – a Libras. O fato de o aluno aprender a Libras, comunicar-se por meio dela, é dado como plano inferior – no diálogo. Podemos comparar a dados levantados de estudos sobre as línguas orais de prestígio e as línguas desprestigiadas socialmente – o não lugar que estas segundas “ocupam” (GESSER, 2006). Falar uma língua de sinais não tem o mesmo prestígio que ser bilíngue, falando uma língua que tem relevância e peso social, como o inglês por exemplo. É uma comparação entre línguas orais e de sinais, mas que cabe bem em qualquer das situações de bilinguismo (e aqui, no campo da surdez e entre as línguas de sinais e seus regionalismos) onde temos línguas de prestígios e línguas menos valorizadas socialmente (diferenças do uso das línguas, isto entre línguas orais).

Isto cabe também, e é bem interessante apontar, nas variações da própria língua de sinais, e no uso até mesmo dos gestos caseiros¹³, que são recorrentes em alunos surdos, quando há pouco, ou nenhum contato com surdos, e são filhos de pais ouvintes (um preconceito contra as multiplicidades linguísticas) (GESSER, 2006). Esta necessidade da fala, por intermédio do português, reflete na concepção monolíngue presente em nosso país e no preconceito gerado por tal premissa, mas de modo bem velado, respingando na educação de surdos (SOUZA, 2006).

13Usaremos a nomenclatura “Gestos Caseiros” como forma de marcar os sinais usados pelos surdos em seu grupo familiar para uma comunicação emergencial – mãe ouvinte e filho surdo. São gestos criados dentro de pequenos grupos que têm uma função comunicativa e é importante para o sujeito, portanto, para a aprendizagem da Libras, o surdo fará uma transição deste recurso comunicativo, que não deve ser menosprezado, para uma língua que tem um grupo maior de falantes. Para Gesser (2006), ignorar a importância dos gestos caseiros para surdos seria mais uma forma de preconceito linguístico. Negar que, em algum momento, estes gestos têm funções linguísticas para quem os usa, é uma forma de discriminação, ainda que se saiba a importância do aprendizado da Libras por ser uma língua e ter um grupo maior de falantes (GESSER, 2006).

O preconceito linguístico é tanto mais poderoso porque, em grande medida, ele é “invisível”, no sentido de que quase ninguém se apercebe dele, quase ninguém fala dele, com exceção dos raros cientistas sociais que se dedicam a estudá-lo. Pouquíssimas pessoas reconhecem a existência do preconceito linguístico, que dirá a sua gravidade como um sério problema social (BAGNO, 1999, p. 24).

Outra questão que é bem marcada na narrativa é o teor caritativo que ainda presentifica a educação de surdos. Ter uma escola bilíngue pública, ou professores formados para lecionar para alunos surdos, aparece como um favor e não como direito do aluno a uma escola, e aqui retomamos, pública, laica e, acima de tudo, que tenha a Libras como língua de instrução para a especificidade da surdez ser atendida, como bem marcou a lei 10.436/02. A paciência aparece como atributo do educador, como se lidar com surdos fosse da ordem da vocação, da religiosidade da boa ação e não algo da profissão, do trabalho, do direito à acessibilidade.

De todo modo, estas questões nos fazem refletir como, em pleno século XXI, com todo o movimento para a adesão e criação de escolas bilíngues Libras-Português, temos ainda ranços de uma educação perpassada pelos discursos religiosos e muito caritativo/assistencialista, que vigorou em séculos passados; e mais, como os ideais dos séculos XVII e XVIII e, ainda, no início do XIX, com as influências do pensamento oralista e nacionalista, estão fortemente marcados na escola e na sociedade de hoje.

Todavia, os surdos se manifestam, em suas lutas, na manutenção de suas diferenças, quando insistem em se fazer sujeitos pela língua de sinais. As crianças reivindicam o não disciplinamento oral, e isto pode ser notado pelas (re)ações advindas de seus corpos, dos não fazeres. Este tema será tratado no tópico III deste texto.

3. Das práticas corretivas do corpo surdo para as técnicas de resistência pelo