No mundo da ciência e da técnica, as mudanças podem ser espetaculares, inclusive de um dia para o outro. Dessa forma, partindo de um patrimônio léxico tradicional, a linguagem comum cresce num ritmo lento, comparado ao ritmo de crescimento do vocabulário científico. Por outro lado, atualmente, a principal fonte de léxico para a linguagem comum provém do mundo da ciência e da técnica, democratizado através dos meios de comunicação.
102 PERNA, C. L.; DELGADO, H. K.; FINATTO, M. J. (Orgs.)
de mapas conceituais é um recurso eficiente para garantir as bases para a organização de campos temático-funcionais. A estudiosa ainda salienta que os conceitos de uma mesma área especializada, mantêm, entre si, diferentes tipos de relações e todas essas relações juntas formam o mapa conceitual de determinado campo. Para isso, entende- se ser necessária a criação de um “macroesquema” que relacione os conceitos de uma área do conhecimento e funcione como “esqueleto”
dos conteúdos apresentados nos textos científicos a serem traduzidos pelo especialista da linguagem.
O mapa conceitual, portanto, é uma estrutura esquemática usada para representar um conjunto de conceitos imersos numa rede de proposições. Ele é considerado como um estruturador do conhecimento, na medida em que permite mostrar como o conhecimento sobre determinado assunto está organizado na estrutura cognitiva de seu autor que, assim, pode visualizar e analisar sua profundidade e extensão. Ele pode ser entendido como uma representação visual utilizada para partilhar significados, pois explicita como o autor entende as relações entre os conceitos enunciados.
Assim, ao dispor sob a forma gráfica de um mapa conceitual, com conceitos conhecidos de uma dada especialidade, relacionando-os a outros também já conhecidos e estabelecendo uma hierarquia e/ou determinando propriedades, o aprendiz poderá organizar o seu conhecimento de maneira autônoma, retificando seu próprio raciocínio em função da construção do mapa. Para a realização da aprendizagem significativa, mapas conceituais demonstraram ser uma ferramenta adequada, porque possibilitam ao aluno (e ao professor também) desenvolver um processo cognitivo de aprendizagem, em que ele próprio orienta a aquisição de novas informações, pois elas estarão diretamente relacionadas com a estrutura de conhecimento prévio, aquela que o indivíduo possui, no momento da aprendizagem, como produto da sua integração cultural. Portanto, os mapas conceituais revelam como cada um dos aprendizes estrutura seu conhecimento em relação ao conteúdo de estudo. Existem inúmeras possibilidades de hierarquizar e relacionar os conceitos sob foco e, por isso, dois mapas diferentes sobre o mesmo assunto, podem estar igualmente corretos. Essas representações são consideradas mais que um artifício pedagógico, pois reproduzem, de
forma direta, a organização de conceitos na própria memória humana.
Como exemplo disso, no final deste artigo, apresento os mapas construídos por dois respondentes deste estudo piloto, que tiveram como base os mesmos textos sobre THB.
A outra aposta teórica que tomo como referência para o meu estudo é a de aquisição de competência tradutória (Albir, 2005), quando esta ocorre de uma maneira guiada no contexto do sistema educacional: a didática da tradução. Para meu estudo, dada a peculiaridade do cenário de formação envolvido, gostaria de me referir a esta aquisição da competência tradutória como a aprendizagem e familiarização de estratégias tradutórias. A ideia é que os futuros docentes da LE construam um caminho paralelo ao do ensino e que tenham subsídios para compreender a natureza das tarefas de Tradução com propriedade e, quem sabe, se especializar nessa área tão importante nos dias atuais.
A autora salienta que qualquer abordagem educacional deve partir necessariamente de dois grandes blocos fundamentais: um enfoque no conteúdo a ser ensinado e um enfoque sobre a aprendizagem desse conteúdo. Para sustentar a base da didática da tradução a que se propõe, ela descreve um arcabouço teórico duplo: o tradutológico e o pedagógico, brevemente descritos a seguir.
No que diz respeito ao quadro tradutológico, Albir entende que qualquer abordagem formativa de disciplinas relacionadas com a tradução sustenta-se em um determinado enfoque sobre a tradução (a prática comunicativa que se deseja ensinar), a competência tradutória (os conhecimentos e habilidades requeridos para realizar esta prática) e a aquisição da competência tradutória (como esta competência é adquirida).
Para poder estudar sobre a competência tradutória em seu conjunto e dar conta da complexidade intrínseca da tradução, propôs um modelo de investigação empírico-experimental sobre a competência tradutória e sua aquisição (Hurtado Albir, 2001:394-401), revisado em 2003. Considera que a competência tradutória é um conhecimento especializado que consiste em um sistema subjacente de conhecimentos declarativos e operacionais, necessários para saber traduzir, que está composto de cinco subcompetências, a
104 PERNA, C. L.; DELGADO, H. K.; FINATTO, M. J. (Orgs.)
saber: i) a bilíngue, integrada por conhecimentos pragmáticos, sociolinguísticos, textuais e léxico-gramaticais; ii) a extralinguística, composta por conhecimentos sobre o mundo em geral e de âmbitos particulares; iii) a de conhecimentos sobre tradução, composta por conhecimentos sobre os princípios que regem a tradução e sobre aspectos profissionais; iv) a instrumental, que consiste em conhecimentos operacionais, relacionados ao uso das fontes de documentação e das tecnologias de informação e comunicação (TIC) aplicadas à tradução e a v) a estratégica, que controla o processo tradutório e serve para avaliar o processo e os resultados parciais obtidos em função do objetivo final, compensar deficiências entre as subcompetências, identificar problemas e aplicar os procedimentos para a sua resolução.
Naturalmente, como trato dessas competências em meio a uma formação de docência em LE, será preciso relativizar essas indicações.
No que se refere ao quadro teórico pedagógico, a autora sugere o enfoque por tarefas de tradução, cujos aspectos principais são:
• Instrumentaliza o estudante, ao introduzir tarefas facilitadoras (pedagógicas) que o ajudam a resolver a tarefa final (a tradução de um determinado gênero textual, por exemplo, que, neste caso, foi a de um artigo científico), obtendo-se, assim, uma pedagogia centrada no acompanhamento de processos (os mapas conceituais elaborados pelos respondentes desta pesquisa foram avaliados pela especialista e por mim e reportados aos mesmos).
• Reforça, constantemente, através das tarefas, uma metodologia viva na qual o aluno não apenas aprende fazendo, e capta princípios, como também aprende a resolver problemas e adquire estratégias (as tarefas facilitadoras sugeridas, no estudo piloto, têm um caráter terminológico e serviram para que os respondentes, de forma autônoma, buscassem por estratégias de aprendizagem sobre o THB).
Revisadas, aqui brevemente, as noções teóricas envolvidas, passo agora à apresentação de minha proposta.
5. Desenho inicial da proposta para inserção do tema da