experiência participativa de uma narrativa expográfica
Nivaldo Aureliano Léo Neto Kelly Meneses Fernandes
Com a Lei 10.639/03 (atualizada posteriormente pela Lei 11.645/08), mais especificamente o Art. 26 da LDB/1996, o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena se tornou obrigatório nas diversas modalidades de ensino. Muito antes dessas legislações, porém, já encontramos esse indício na Constituição Federal, especificamente nos Artigos 215 e 216. Mesmo assim, pouco tem se implementado em relação ao disposto nessas legislações educacionais, demonstrando a ne- cessidade de ações antirracistas. Contrário ao que comumente se pensa, lidar com questões étnico-raciais não deve ficar restrito às aulas de His- tória e Sociologia, mas ser tema para as diversas áreas do conhecimento, a exemplo das Ciências Biológicas.
Diante disso, nosso trabalho pretende trazer contribuições de uma experiência coletiva de uma narrativa expográfica a partir da te- mática Mulheres Negras nas Ciências, realizada por estudantes de Li- cenciatura em Ciências Biológicas da Universidade Estadual do Ceará (UECE). A partir de um trabalho envolvendo arte, temáticas diferentes foram produzidas a partir das histórias de vida de oito mulheres negras, a saber: Barbara Carine, Alice Ball, Sonia Guimarães, Francine Ntoumi, Katherine Johnson, Segenet Kelemu, Wangari Maathai e Meri Ptah. Ao refletir sobre o processo de formação de professores e professoras de
Ciências e Biologia em relação às temáticas que abordem a educação das relações étnico-raciais, Verrangia (2013, p.107) se questiona sobre como poderíamos proporcionar isso se os/as docentes não são preparados/
as para tais ações. Sugerindo possíveis caminhos e ênfases, Verrangia e Silva (2010) identificam cinco grupos de temáticas e questões para serem lidadas com o referido tema. Alguns desses grupos são: impactos do racismo na vida social e racismo; superação de estereótipos; África e seus descendentes e o desenvolvimento científico mundial. Relacionar o Ensino de Ciências e Biologia aos processos de reeducação das relações étnico-raciais nos abre as possibilidades de ampliação das diretrizes normativas das legislações educacionais pertinentes.
Educar para a relações étnico-raciais trata-se de produzir novo olhar para as relações que são historicamente instituídas entre as pes- soas brancas e negras, fruto do racismo estrutural enraizado em nossa sociedade, em nossas escolas. Um novo olhar que parte de não silenciar aquilo que nos atravessa também: a questão racial. Além disso, um novo olhar que efetive relações justas positivas não baseadas em pressupos- tos hierarquizantes racistas. Assim, quaisquer áreas do conhecimento podem fabricar estes novos olhares e contribuir para efetivação dessas relações étnico-raciais positivas. Formar professores e professoras de Ciências e Biologia nesse sentido, parte de instigá-los/as a refletirem so- bre a articulação entre cultura, identidade negra e educação, pensando:
A escola como um espaço específico de formação, inserida num processo educativo bem mais amplo, encontramos mais do que currículos, disciplinas escolares, regimentos, normas, projetos, provas, testes e conteúdos. A escola pode ser consi- derada, então, como um dos espaços que interferem na cons- trução da identidade negra. O olhar lançado sobre o negro e sua cultura, na escola, tanto pode valorizar identidades e di- ferenças quanto pode estigmatiza-las, discriminá-las, segrega- -las e até mesmo negá-las (GOMES, 2003, p.171).
A atividade que foi desenvolvida, através da construção da Nar- rativa Expográfica tanto contribuiu, ainda de que de forma inicial, para
que estes/as futuros/as professores/as refletissem sobre suas identidades étnico-raciais, quanto se esforçou para estimular estes futuros/as do- centes a pensarem como suas práticas como professores/as de Ciências e Biologia podem valorizar ou estigmatizar as diferentes identidades étnico-raciais na escola. Ao propor a construção de uma Narrativa Ex- pográfica a partir de Mulheres Negras nas Ciências, estimulamos os/
as estudantes a lançarem “olhares outros”1 para as identidades negras e femininas, trazendo problematizações de como uma prática assim pode ser positiva para se pensar uma outra educação das relações étnico-ra- ciais a partir da escola.
Entretanto, como já exposto, não somos formados/as como pro- fessores/as de Biologia e Ciências para ter um olhar crítico sobre conhe- cimentos da ordem étnico-racial. Isto não se deve ao fato da inexistência da Lei antes do ano de 2003. Neste caso,
A permanente ausência nas matrizes curriculares de Biolo- gia de práticas pedagógicas voltadas para a diversidade ét- nico-racial aloja-se na ideia ainda presente que haveria uma certa neutralidade entre conhecimentos científicos e socie- dade, ou seja, é como a ciência enquanto instituição não ti- vesse implicações sociais. Esta questão gera dificuldades em nossa área de construir propostas didáticas que dialoguem com os conteúdos próprios da disciplina, voltadas para in- corporação do trabalho com as relações étnico-raciais (FER- NANDES, 2018, p.3).
Problematizar a relação entre ciência e implicações sociais faz parte da atividade experienciada, na medida que traz contribuições para as relações que são feitas entre o que se compreende o que é ciência e as representações estéticas das pessoas que produzem conhecimento científico.
1 Ao nos referirmos a “olhares outros” ao invés de “outros olhares”, exploramos a gramática para indicarmos a necessidade de uma forma diferenciada de “olhar” ao invés da mesma forma de olhar. Tentar um “olhar outro”, também levanta possibilidades de buscarmos algo que não necessariamente seja “um olhar” da forma que compreendemos, mas algo que por falta de melhor expressão, ainda utilizamos a mesma palavra.
Ao propormos uma atividade participativa construída e discutida na coletividade com futuros/as professores/as, nos fundamentamos em construir relações pedagógicas não lineares e que tampouco mostrasse apenas a estes/as graduandos/as um conteúdo que eles/as podem tra- balhar nas salas de aula de Ciências e Biologia. Uma educação para as relações étnico-raciais trata-se de construir outros modos de fazer e de pensar pedagogicamente, em que o/a futuro/a professor sinta-se acolhi- do/a e valorizado/a em suas identidades étnico-raciais.
O Parecer CNE/CP 03/2004 (que fundamenta as Diretrizes Cur- riculares para a Educação das Relações Étnico-Raciais), parte da com- preensão de que uma educação escolar que se pretenda libertária e de- mocrática deve envolver distintas tradições de conhecimento e, conse- quentemente, de como as mesmas ocorrem nos diversos espaços. Trata- -se também de uma questão que não implica apenas a inserção de novos conteúdos, mas o de repensar as relações pedagógicas.
Para Gomes (2003), a escola, enquanto instituição social, revela- -se como um dos espaços em que as representações negativas sobre o negro são difundidas e por isso mesmo ela também é um importante local onde estas podem ser superadas. Ao indicar a escola, também de- vemos levar em consideração que a Universidade atua como um dos espaços cujas representações negativas e/ou positivas sobre a população negra podem ser difundidas.
O trabalho aqui apresentado compartilha as experiências tidas a partir de atividades participativas da disciplina Prática como Compo- nente Curricular I2, ofertada no curso de Licenciatura em Ciências Bio- lógicas, da Universidade Estadual do Ceará (campus Itaperi/Fortaleza), no ano de 2019, para a produção da exposição “Mulheres Negras nas Ciências”.
2 A disciplina Prática como Componente Curricular passa a ser ofertada no ano de 2019 no curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da Universidade Estadual do Ceará, para es- tudantes que estariam no 40 período letivo. Ao longo do curso são ofertadas cinco Práticas como Componente Curricular (PCC). A PCC é uma atividade flexível, que visa dar conta dos múltiplos modos de ser da atividade docente, compreendendo momentos formativos indispensáveis, pois representam situações de aprendizagem relacionadas aos princípios da criatividade, colaboração, inovação e autonomia.
CRIANDO UMA NARRATIVA EXPOGRÁFICA: re-conhecendo lugares de privilégio
Cientista: homem, branco, inteligente, sério, vestindo jaleco, tra- balhando dentro de um laboratório e realizando pesquisas. Quem nun- ca imaginou um cientista desse modo? Quem nunca viu uma imagem assim descrita em um livro de Biologia, Química e Física? Como vamos adquirindo a certeza que uma imagem diferente da descrita não é de um cientista?
De que maneira esta imagem é fabricada e colocada como a gran- de narrativa da História das Ciências? O que faz esta grande narrativa histórica ser visibilizada? A quem é dado o direito de ser visto como o grande produtor de conhecimento científico na História das Ciências?
Por que diversas mulheres negras das ciências são invisibilizadas e ex- cluídas como produtoras de conhecimento científico?
O teor desses questionamentos permeou as aulas da disciplina de Prática como Componente Curricular I visando a montagem da expo- sição em questão. A mesma nasceu por meio de metodologias parti- cipativas através do esforço coletivo de diversas mãos, olhares, visões, sentimentos e sugestões para enfrentar a narrativa histórica hegemônica que tem colocado os homens e brancos como os grandes produtores de conhecimentos de diversas áreas das Ciências.
Ao longo do século XVI, as universidades ocidentalizadas, por se guiarem em uma lógica de produção do conhecimento cartesiana, foram responsáveis por genocídios e epistemicídios (GROSFOGUEL, 2016). O referido autor demonstra que um dos epistemicídios ocasiona- dos pela “egopolítica cartesiana” consistiu no sufocamento das ativida- des de mulheres consideradas bruxas. As noções que envolvem Raça e Nação sempre estiveram presentes na história da formação da sociedade brasileira e que, a partir do processo de consolidação do Estado-Nação, configurou-se enquanto política de um Estado-Racialista (GUIMA- RÃES e DRUMOND, 2018). Os processos de formação da sociedade brasileira a partir das experiências inter-raciais da miscigenação (em grande parte a partir de relações de violência do estupro e consequente
violação do corpo das mulheres negras e indígenas) foi objeto de estudo por parte de vários autores e autoras, dada a centralidade e importância que o tema adquire para o Brasil (MUNANGA, 1996).
Pensar as formações de políticas fundamentadas nos critérios raciais e de gênero nos diferentes processos civilizatórios advindos das mesmas, nos indica as estratégias que o Estado-Nação assume para o ocultamento e controle do que é percebido enquanto diferença. Ampliando as considera- ções de uma “biopolítica” (FOUCAULT, 1987), Mbembe (2016) estabelece o conceito de “necropolítica”. Para Mbembe (2016), a noção de soberania propugnada pelo Estado conduz ao controle das diferenças racializadas, decidindo quem pode viver ou morrer. A Ciência que se construía em ter- ritório brasileiro encontrou em espaços como os Institutos Históricos e Geográficos, Faculdades de Medicina e Museus, a consolidação do discur- so associado às “raças biológicas” e uma suposta compreensão das causas do que se apontava como “degenerescência nacional”, indicando caminhos para a solução que passava por medidas médicas e jurídicas, muitas vezes legitimando o seu extermínio (SCHWARCZ, 1993).
Assistimos a um esforço intelectual no sentido de hierarquizar as di- ferenças, legitimar uma suposta ideia de inferioridade racial, acarretando na imagem naturalizada de quem seriam as pessoas responsáveis pela pro- dução de conhecimento científico. Em importante trabalho de divulgação científica na página do Instagram “Descolonizando Saberes”, encontramos periodicamente histórias de vida de intelectuais negros/as de diferentes áreas. A marcante presença de cientistas negros/as na página instiga à re- flexão sobre os critérios de demarcação dos conhecimentos científicos e do padrão de cientista presente no imaginário coletivo (PINHEIRO, 2019).
Há, portanto, uma premente necessidade de decolonização dessas imagens, permitindo a diversidade e a representatividade voltada a uma Educação em Ciências na escola democrática (idem). Problematizar o percurso his- tórico dessas imagens normatizadas (homem, branco e cientista), conduzi- ram o processo de elaboração e discussão da exposição.
Enquanto processo educativo, a metodologia participativa adota- da para a construção da Narrativa Expográfica buscou criar um ambien- te no qual as/os estudantes exercitassem seu protagonismo, propondo
ideias e soluções para as questões-geradoras que eram apresentadas.
Como o objetivo da atividade também era o de apresentar às/aos estu- dantes técnicas para montagem de exposições, iniciamos considerando a importância de uma Narrativa Expográfica e das Abordagens Temáti- cas que uma Exposição pode ter.
No que toca a elaboração da Narrativa Expográfica, algumas per- guntas-geradoras foram apresentadas aos/às estudantes: (“O que expor?”,
“Como expor/comunicar?”, “Qual o público visitante?”, “Qual a função da mediação/núcleo educativo?”), visando, no presente caso, dar conta da Abordagem Temática escolhida: o Racismo e o Sexismo nas Ciências.
Para o Projeto Expográfico foram seguidas três etapas nas quais buscamos traçar: “O que mostrar?”, “Como mostrar?” e as “Atividades” que deve- riam ser realizadas para o cumprimento das etapas (Figura 1).
Figura 1: Momento inicial da organização do Projeto Expográfico.
Imagens de autoria própria.
Durante o processo de elaboração e de pesquisa por parte das/
os estudantes matriculados na disciplina, dois tipos de problematiza- ções surgiram e que se conectavam ao tema em pauta. Um deles foi o fato de pessoas que não se consideravam negras se questionarem se po- deriam falar sobre mulheres negras. Esse é um importante ponto a se
considerar, pois este projeto de co-autoria de uma mulher negra (co- -autora do texto) e de um homem professor responsável pela disciplina (autor do texto e co-autor do Projeto Expográfico) que é considerado branco em muitos lugares (a situação racial pode variar a partir do con- texto e, nesse caso, um branco brasileiro pode ser reconhecido como um “mestiço latino” ao visitar a Europa). É fato que por muito tempo (e ainda hoje) há práticas discursivas que buscam “falar sobre” e não “falar com” os sujeitos. Fala-se sobre negros, sobre indígenas e sobre mulheres sendo que as pessoas que emitem os discursos, muitas vezes, não per- tencem a esses segmentos. Seria o caso de deslegitimar esse processo?
Em alguns casos, sim, principalmente quando não há uma condução respeitosa sobre o tema. Contudo, ao longo do processo de montagem da exposição, buscamos refletir criticamente sobre os lugares de fala das pessoas participantes.
Estamos diante da desafiadora questão de romper o silêncio nos cursos de Biologia sobre a questão racial e, dessa forma, repensar a Bio- logia e o Ensino Superior (FERNANDES, 2015). Nesse contexto, insere- -se o processo de formação de professores e professoras de Biologia que estejam dispostas a falar e conduzir atividades para a reeducação das relações étnico-raciais (idem). Somos também levados a considerar que para isso, os professores e professoras devem refletir criticamente sobre os lugares que ocupam no âmbito das relações étnico-raciais, sobretudo as pessoas que são consideradas brancas, pelo fato de que historicamen- te esse segmento não se percebe enquanto raça e arca com privilégios sociais que facilitam o acesso e deslocamento nos espaços de decisão.
A reeducação das relações étnico-raciais é dever e obrigação de to- das e todos, principalmente para as pessoas que de alguma forma foram privilegiadas pelas históricas relações de violência que permitem uma fala enquanto silenciam outras. O Parecer CNE/CP 03/2004 assegura que os processos de reeducação envolvam aprendizagens mútuas entre brancos e negros, fazendo com que os brancos reconheçam sua responsabilidade moral e política de combater o racismo. Dessa forma, o processo reflexivo conduzido em sala de aula buscou dar conta do reconhecimento desses lugares de privilégio e mesmo que estivéssemos falando sobre mulheres
negras nas ciências, deveríamos levar em consideração o que faz com que essas pessoas sejam silenciadas em detrimento de outras.
Para Beserra e Lavergne (2018, p. 62), “o racismo se utiliza de este- reótipos produzidos em torno de referências como raça, etnia e sexo mas, se necessário, pode transcendê-las e criar ou se basear em novas categorias para justificar o que geralmente busca encobrir: a exploração de classes e a desigualdade social”. Ainda segundo as autoras, em qualquer das suas ex- pressões, o racismo é um recurso ideológico da exploração e da dominação, atribuindo à natureza o que é da ordem do social e histórico, buscando ex- plicar a desigualdade social pelas diferenças fenotípicas, étnicas ou sexuais.
No processo de formação de professores e professoras de Ciências e Biologia, para Carvalho e Gil-Pérez (2011), deve-se: conhecer a matéria a ser ensinada; conhecer e questionar o pensamento docente espontâneo;
adquirir conhecimentos teóricos sobre a aprendizagem de Ciências; pos- suir capacidade de crítica fundamentada no ensino habitual; saber prepa- rar atividades; saber dirigir a atividade dos alunos; saber avaliar; utilizar a pesquisa e a inovação. Tendo em vista a reflexão sobre o lugar do homem e do “branco” na sociedade, os docentes devem se questionar sobre o que eles próprios pensam sobre a raça, sendo críticos sobre os materiais didá- ticos utilizados e veiculados para as suas práticas educativas.
Com isso em tela, várias foram as vivências compartilhadas pelas mulheres matriculadas na disciplina de PCC I e de suas dificuldades no cotidiano da Universidade Estadual do Ceará. Foram compartilhados ca- sos de docentes (homens) que eram sexistas com elas ou com outras co- legas. Os homens matriculados na disciplina, por sua vez, foram convida- dos a refletirem sobre possíveis violências cometidas com suas colegas de curso e/ou outras mulheres próximas do seu cotidiano extra-acadêmico.
Para Dussel (2012), o re-conhecimento do “outro” só pode ocorrer quan- do permitimos que essas pessoas falem do seu lugar e, consequentemente, a fala implica uma escuta sensível e atenta. Se não há um processo de escuta, não há “reconhecimento” e sim um “acobertamento”, uma vez que representações enviesadas recairiam sobre esse “outro”.
Em termos de composição das instalações temáticas para a ex- posição, foram divididos 4 Grupos Temáticos (GT`s), sendo de
responsabilidade de cada um a pesquisa de temas específicos, bem como as Histórias de Vida de duas mulheres negras cientistas. Quatro foram os temas propostos: (1)Entendendo o corpo: a melanina; (2)Entenden- do o corpo: o cabelo; (3)Saúde da população negra: anemia falciforme, hipertensão e escorbuto (contexto histórico da escravidão); (4)Saúde (biopsicossocial) da população negra: racismo e sexismo.
Cada GT ficou responsável por buscar informações na internet sobre os temas em questão. Isso incluía tanto trabalhos científicos (mo- nografias, dissertações, teses, artigos publicados em periódicos e/ou anais de eventos) quanto imagens que poderiam auxiliar nos proces- sos educativos. A partir disso compusemos um acervo (armazenado no Google Drive) com desenhos, fotografias e outros tipos de artes gráfi- cas que juntamente com os textos, foram sistematizadas, sintetizadas e selecionadas para comporem cada uma das instalações. No momento de elaboração dos painéis (conforme veremos adiante) os GT`s impri- miram as ilustrações pesquisadas e fizeram montagens em cada peça, colando-as nos painéis juntamente aos textos (Figura 2).
Figura 2: Um dos momentos de preparação dos painéis de exposição com os temas.
Imagens de autoria própria.
As instalações da exposição foram montadas no corredor central da UECE e ficaram expostas durante uma semana, sendo recolhidas posteriormente para futuras conduções de sequências didáticas em es- colas do Ensino Fundamental e Médio. Ao final do processo, um mo- mento de auto-avaliação participativa foi conduzido com os/as estudan- tes matriculados na disciplina.
LUGAR DE NEGRX É ONDE ELX QUISER: ocupando o corredor central com a exposição
Com a pesquisa de cada um dos Grupos Temáticos, materiais fo- ram gerados e armazenados em uma pasta virtual no Google Drive. O processo de busca das informações pelos discentes também era sistema- tizado nos encontros presenciais.
Como a proposta de elaboração dos materiais foi pensada princi- palmente para o Ensino Fundamental, a capacidade de síntese textual dos/as estudantes foi incentivada visando a apresentação de alguns con- teúdos curriculares do Ensino de Ciências. De toda forma, cabe aqui destacar que os painéis produzidos não se propunham a serem autoe- xplicativos, justamente por pensarmos na importância de pessoas que atuassem como mediadoras entre as informações e o público visitante.
Enfatizamos, consequentemente, a função do docente enquanto media- dor/a de experiências e conhecimentos entre educandos/as.
A pesquisa educativa rendeu a sistematização de 6 instalações ar- tísticas com diferentes temáticas: saúde da população negra; histórias de vida das oito mulheres negras das ciências; representatividade negra;
bonecas Abayomi. Traçando o perímetro do espaço expositivo, arma- mos um cordão que pendiam retalhos de tecidos. Em uma das extre- midades instalamos um portal feito de bonecas Abayomi. A elaboração das mesmas foi o momento inicial da montagem da exposição, no qual as/os estudantes reunidas/os aprenderam a como criar essas bonecas produzidas com amarrações de pedaços de tecido. A historiografia re- gistra que as bonecas Abayomi eram produzidas pelas mulheres negras escravizadas ao atravessarem o Oceano nos navios, utilizando como
matéria-prima retalhos de suas próprias saias. Dessa forma conectáva- mos o varal de tecidos, as Abayomi e a primeira instalação que versava sobre a saúde específica da população negra, enfatizando algumas doen- ças e, dentre elas, o escorbuto que acometia as pessoas negras escraviza- das durante o processo de escravidão e tráfico de seres humanos.
Outra instalação pensada a partir da ocupação de um espaço es- pecífico foi a história de vida de 8 mulheres negras, apresentada na Ta- bela 1. A narrativa expográfica se propôs a pensar nessa instalação no corredor central da UECE, de uma forma que as fotos estivessem no sentido de quem caminha. Por reconhecermos que o racismo/sexismo invisibilizam e silenciam outras vozes e corpos que produzem conheci- mento, poeticamente propúnhamos a necessidade das pessoas “esbar- rarem” nessas fotos e histórias de vida, forçando-as a tomarem conhe- cimento de alguns dos nomes que lá estavam. Como observamos em algumas ocasiões, foi exatamente isso que ocorreu para as pessoas que transitavam pelo corredor central da UECE.
Tabela 1. As 8 mulheres negras cientistas escolhidas para comporem a instalação sobre as Histórias de Vida.
Mulheres negras País de Origem
Alice Ball EUA
Bárbara Carine Brasil
Francine Ntoumi Congo
Katherine Johnson EUA
Merit Ptah Egito
Segenet Kelemu Etiópia
Sônia Guimarães Brasil
Wangari Maathai Quênia
Fonte: Autoria própria.
As/os estudantes matriculadas/os na disciplina de PCC I refle- tiram que as Histórias de Vida não poderiam conter uma quantidade exacerbada de texto e nesse sentido, foram selecionadas informações importantes sobre cada uma das mulheres que foram organizadas, no verso da fotografia, em tópicos (Figura 3).