Nesse contexto, Soares (2012) enfatiza ainda que a presença de qualquer disciplina na escola raramente é contextualizada pelos professores responsáveis pelo conteúdo ensinado, porque ao ser ministrado na sala de aula pouco ou nada se fala aos alunos das motivações de sua existência como disciplina. Com o ensino de Filosofia nas escolas não é diferente, os alunos acabam estudando Filosofia sem conhecer os acontecimentos históricos relacionados com a presença da disciplina na escola. Não se pode perder de vista que o ato de difundir algum conteúdo através de uma disciplina escolar muitas vezes cumpre uma necessidade social, econômica ou política:
A presença de cada uma das disciplinas escolares no currículo, sua obrigatoriedade ou sua condição de conteúdo opcional, e ainda, seu conhecimento legitimado por intermédio da escola, não se restringe a problemas epistemológicos ou didáticos, mas articulase ao papel político que cada um desses saberes desempenha ou tende a desempenhar, dependendo da conjuntura educacional (BITTENCOURT, 1998, p. 10).
Conforme a professora Circe Maria Fernandes Bittencourt a relação entre a presença de uma disciplina na sala de aula e a “conjuntura educacional”
é o que impulsiona sua existência. O problema da omissão da trajetória histórica da disciplina da Filosofia é relacionado à necessidade de pensar a filosofia segundo a exigência dos tempos atuais.
O ENSINO DA FILOSOFIA E A
Desse modo, propondo um deslocamento na discussão acerca do modo de pensar o ensino da Filosofia, Pagni (2004) traz à tona os restos esquecidos pelo debate corrente: o ofício do professor. Sua proposta é pensar o professor em seu ofício, não a partir de um pensamento que venha de fora, mas a partir da própria contingência de sua atividade docente. Na verdade, sua proposta implica deslocar a atenção que normalmente é dada às tematizações do ensino da Filosofia para pensar a angústia de um professor que tem a função de ensinar a Filosofia. A partir de Nietzsche, Adorno e Lyotard, Pagni (2004) argumenta que esse modo de pensar seria pautado por uma atitude de resistência ao modelo instituído de se pensar o ensino da Filosofia. Assim, o problema que propõe Pagni (2004, p. 227) pode ser sintetizado na seguinte passagem:
[...] como os professores de Filosofia poderiam filosofar para que o aprendiz também fosse despertado para tal, diante de uma situação em que a determinação da cultura só ampliou a deformação profissional daqueles e apenas auxiliou a sufocar a disposição destes para aprender a pensar criticamente o tempo presente?
Como se pode verificar, para se pensar criticamente o ofício do professor de Filosofia, ao qual se refere Pagni (2004), poderseia continuar buscando respostas na literatura específica acerca do ensino da Filosofia.
Contudo, o risco de reproduzir os mesmos problemas recorrentes desse registro – da importância da Filosofia, da metodologia para se ensinar e da temática a ser ensinada – é muito grande, por isso, o caminho a seguir seria o de criar um distanciamento do modo “tradicional” do fazer filosófico e do saber filosófico/educacional sobre o ensino da Filosofia, dando um novo tratamento ao problema. Novo aqui não deve ser entendido como novidade.
Em sintonia com o entendimento de Deleuze (1968, p. 177):
O que se estabelece no novo não é precisamente o novo.
Pois o que é próprio do novo, isto é, a diferença, é provocar (solliciter) no pensamento forças que não são as da recognição, nem hoje, nem amanhã, potências de um modelo totalmente distinto, em uma terra incógnita nunca reconhecida, nem reconhecível.
Neste contexto, a discussão sobre a importância do ensino da Filosofia foi sendo resgatada, inicialmente, às escuras, em razão da repressão militar, e, posteriormente, de maneira mais intensa, a partir da retomada da democracia nos anos 1980, com as manifestações em torno da volta da Filosofia aos
currículos do Ensino Médio. A discussão sobre o ensino da Filosofia no processo formativo tornouse central no debate sobre o ensino da Filosofia, tendo como intuito recuperar o campo de intervenção social a ela reservado e que fora perdido. Nesse contexto, os debates nos Departamentos de Filosofia das universidades brasileiras desempenharam um importante papel, ainda que existissem discordâncias entre eles acerca dessas questões (GALLO, 2004).
Desta forma, o ensino de Filosofia afirmase como saber útil e necessário para estabelecer reflexões sérias e sistemáticas sobre toda e qualquer área do conhecimento nos seus mais diversos graus de complexidade.
A Filosofia contribui como uma perspectiva plástica para a formação crítica, muitas vezes preenchendo os hiatos educacionais éticos e estéticos dos jovens.
Através da Filosofia eles discutem seus próprios comportamentos e os padrões de beleza estabelecidos.
Entretanto, como incentivar a continuidade de um ensino prazeroso nas escolas ou propor ações que possam beneficiar e ampliar esse processo não percebido pelos educandos? O problema é que “a inserção de novas possibilidades comunicativas, a conectividade, a troca de informações em rede, características do nosso tempo, demonstram que o sujeito já não se encontra ali localizado num espaçotempo” (COUTO, 2010, p.28). A via tecnológica e as redes sócias não podem ser esquecidas na edificação da via filosófica seguida pelo professor. É fundamental que ele pense em um ensino de Filosofia para adolescentes, o qual faça sentido e referências às vidas cotidianas dos educandos. O professor de Filosofia pode e deve ser um sábio, mas em sua sabedoria, precisa saber se comunicar e se relacionar com os educados.
Cabe à escola e aos docentes propor alternativas para um ensino sério e significativo, evitando a ideia de as aulas se reduzirem a explicitar conteúdos. Com base nessa fundamentação de que os professores/educadores são capazes de fazer e refazer sua práxis docente é que se enfatiza o domínio dos conteúdos trabalhados em sala de forma direta e/ou indireta, fundamentando o fazer docente. Como muito bem disse Freire (2011) o ensino e a pesquisa não andam dissociados da prática docente. Todavia, os desafios da manutenção e atualização desses conhecimentos específicos se consolidam como um desafio a ser superado. Freire (2011) afirma ainda a necessidade de uma interface dos conhecimentos específicos com a realidade percebida pelo educando, isto é, é preciso dar sentido ao conhecimento, pois sem historicidade ele é vazio.