Assim, o tratamento dado ao termo literacia em Portugal estaria mais próximo à alfabetização do que o letramento, pelas questões já expostas. Isso faz com que a literacia esteja um tanto distante do conceito de letramento. Dizer que um é mais apropriado que o outro talvez seja um risco, embora, encontremos a predominância de uma concepção em detrimento da outra.
Nos materiais das formações encontramos a palavra “letramento” nos cadernos e “literacia” nas brochuras. Sendo que no caso do PNAIC o conceito de “letramento”
ainda está bem próximo do iniciado por Soares (2000) e o conceito de “literacia” é interpretado como competência leitora.
Cabe ainda ressaltar que, no caso brasileiro, por conta do fenômeno do
“analfabetismo funcional” o princípio de “alfabetizar na perspectiva do letramento” está presente nos discursos dos documentos orientadores e nos cadernos.
em questionamento e, consequentemente, retornam à academia para receberem a fundamentação, enquanto objeto de pesquisa. Com isso, a pesquisa nas Universidades é de extrema importância para a consolidação do ofício do professor, em sua atuação em sala de aula.
É muito mais pertinente conceber o ensino como mobilização de vários saberes que formam uma espécie de reservatório no qual o professor se abastece para responder as exigências específicas de sua situação concreta de ensino. (GAUTHIER, 2006, p. 28)
A ação pedagógica exige saberes pedagógicos, que envolve um conjunto de saberes como expostos nas pesquisas de Tardif (2002) e Gauthier (2006).
Vendo que apenas os saberes conceituais não dão conta do cotidiano e que as práticas, ou seja, os saberes experienciais se tornam uma mola propulsora para as investigações no campo, é que vários programas de formação continuada de professores vão sustentar seus cursos.
Tanto o PNAIC, quanto o PNEP, se articularam com Universidades para a oferta de seus cursos de formação continuada, dando créditos aos saberes experienciais, oportunizando que os formadores de suas formações fosse professores das próprias escolas, conhecedores daquela determinada realidade, para que mediassem as formações in loco.
Sobre os referenciais teóricos adotados nos programas de formação continuada de professores alfabetizadores percebemos que há diferentes olhares acerca dos saberes conceituais: Linguísticos? Fonológicos? Psicognéticos? Sociais?
Funcionais? Assim, entendemos que as formações caminharam de acordo com as necessidades locais. Em ambas formações os formadores tinham uma linha de trabalho proposta, com conhecimentos presentes nos próprios materiais didáticos, mas, em contrapartida, tinham a liberdade de agregar outros conhecimentos, conforme o andamento das formações. Então, cada curso, cada região, cada coordenador, cada formador desenhava um “layout” diferenciado para a sua formação. Não houve uma homogeneização.
Sobre a relação professor x método de alfabetização, o emprego da palavra
“método” deve associar-se às teorias e princípios que fundamentam a didática de ensinar a ler e a escrever. Métodos para alfabetizar estão desgastados, muitos fora de uso, fora de contexto. Nas formações essa questão, praticamente, não foi abordada. Na verdade, sentimos mais a presença de princípios, orientações em
relação a sequências didáticas e exemplo de atividades que se relacionem com a construção do conhecimento. Reconhecemos aqui caminhos da desmetodização da alfabetização.
3.1.1 No PNAIC
O PNAIC apresentava alguns princípios para a formação continuada, buscando uma articulação entre teoria e a prática. Pontuava que a participação não era obrigatória, portanto, partia do próprio professor e suas necessidades, a inserção no processo de formação. Ressaltava ainda que a formação do professor devia envolver habilidades e conhecimentos para que o fazer pedagógico e processo de construção de leitura e escrita das crianças ocorresse.
O primeiro princípio da formação dizia respeito à reflexividade, ou seja, a reflexão sobre as próprias práticas docentes daqueles que participam da formação. A reflexão era entendida pela crítica exercida sobre a própria prática.
Frequentando os cursos de formação, os futuros professores poderão adquirir saberes sobre a educação e sobre a pedagogia, mas não estarão aptos a falar de saberes pedagógicos. A especificidade da formação pedagógica, tanto a inicial como a contínua, não é refletir sobre o que se vai fazer, nem sobre o que se deve fazer, mas sobre o que se faz (PIMENTA, 2005, p. 26).
A mobilização dos saberes docentes era o segundo princípio, que buscava incentivar os professores a descobrirem os saberes já construídos e analisá-los a partir deste diagnóstico, pensando no que poderia ser modificado, aprimorado, retificado, descartado e ampliado.
A identidade profissional é mais um princípio. Alguns fatores foram imprescindíveis para a formação da identidade docente, como a história de vida e profissional, as representações sociais que situavam esta identidade temporal e historicamente, as relações instituídas com os pares, inclusive com os mais experientes que colaboravam com o saber-fazer.
A socialização, o engajamento e a colaboração, enquanto princípios diziam respeito à comunicação docente, a troca entre seus pares, o sentido de coletividade, afinal, estávamos numa escola, que envolvia diversos processos e atores. Nesta direção, o sentimento de pertencimento e responsabilidade conduziam o professor a buscar soluções para as questões acerca da aprendizagem dos estudantes.
Postos os princípios, a formação do PNAIC deveria considerar três pilares fundamentais, a saber:
como afirmou Paulo Freire, conceber o professor como sujeito inventivo e produtivo, que possui identidade própria e autonomia, como construtor e (re)construtor de suas práticas e não mero reprodutor de orientações oficiais;
propor situações formativas que desafiem os professores a pensar suas práticas e mudar as suas ações;
levar os professores a buscar alternativas, realizar projetos cujo objetivo seja não apenas alcançar as suas práticas individuais, mas, sobretudo, as práticas sociais e colaborativas de modo a favorecer mudanças no cenário educacional e social. (BRASILb, 2012, p. 20)
Interessante destacar que o PNAIC dedicava um caderno de formação para dar maiores orientações sobre o significado da formação continuada dos professores, mas, não sinalizava os saberes da área do conhecimento de forma explícita. Isto é perceptível na sequência de leitura desses cadernos e nas conclusões que vamos tirando ao longo da leitura.
3.1.2 No PNEP
Por se tratar de uma concepção metodológica “investigação-ação” entende-se o PNEP como possibilidade de promoção do desenvolvimento profissional, ou seja, a ideia foi investigar o cotidiano de turmas e professores de leitura e escrita, refletir sobre estas ações, construir e intervir nestas realidades. Nesta direção, podemos afirmar que o professor é entendido como um pesquisador.
Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que- fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade” (FREIRE, 1996, p. 32)
Tomando como referência o Despacho n 546/2007, entendemos que, ao mesmo houve uma aliança entre investigação pois houve uma “investigação sobre e investigação na ação, ideias e experimentação, teoria e prática, estudo e implementação, saber e fazer, execução e reflexão com a finalidade de valorizaras competências de ensino de língua dos professores” (PEREIRA, 2010a, p. 14).
Denominadas como “ferramentas conceituais” temos no PNEP a construção de saberes disciplinares, nas palavras de Tardif (2002). Todos os professores participantes estudaram a língua portuguesa, sua estrutura, organização, gramática,
ao mesmo tempo que buscaram articulações com as temáticas mais específicas acerca da leitura e da escrita.
Deste modo, o contexto de desenvolvimento profissional configurado pelo PNEP abriu caminho a cada um dos diferentes sujeitos nele implicados para a construção de ferramentas conceptuais úteis à renovação da sua ação profissional. Embora de forma diferente, o PNEP ofereceu a professores- formandos e formadores a possibilidade de construírem ferramentas conceptuais de ação, assim refinando as suas teorias-práticas prévias (Schön, 1983, 1992): para os professores-formandos, foram criadas condições para que essas ferramentas conceptuais pudessem ser fisicamente testadas na prática; para os professores-formadores, foram criadas condições para que essas ferramentas conceptuais pudessem ser elaboradas dada a sua posição de tutor-observador participante. (PEREIRA, 2010a, p. 19)
Temos, portanto, as dimensões informativa, colaborativa e reflexiva presentes nas formações do PNEP. De forma específica, não foram abordadas as competências do professor de leitura e escrita, embora estejam subentendidas em seu material de apoio.