ideológico de ufanismo nacionalista com o fim de justificar o projeto nacional organizado no País. (OLIVEIRA, 2007, p.26)
Os conhecimentos eram organizados de acordo com o desenvolvimento psicológico do aluno; seguindo tal raciocínio, fazia com que os educandos da escola primária ficassem restritos a estudar apenas o local mais próximo, e nunca chegavam ao mundo, pois este traria muitas ideias abstratas. E, assim, os currículos brasileiros eram também instrumentos de dominação. Na realidade, o sistema educacional nunca foi pensado de baixo para cima, mas sempre de cima para baixo.
A disciplina de Estudos Sociais serviu também como instrumento de controle, sempre buscando adaptar os alunos às demandas de políticas externas, às suas vontades e realidades, e essa não é uma exclusividade da disciplina em questão. Quando é ensinado determinado conhecimento, ele está atrelado também a uma realidade e necessidade histórica em diferentes momentos da história humana. Nesse sentido, os Estudos Sociais representavam uma determinada demanda histórica; elas eram definidas por um conjunto de fatores, e, entre eles, estão um governo autoritário e a influência direta dos EUA.
É só a partir da década de 1980, pós-ditadura militar, que os conhecimentos escolares são democratizados, questionados e definidos por reformas curriculares. Nesse contexto, a disciplina Geografia é conduzida para os currículos, primeiro do Ensino Médio e depois do Ensino Fundamental, permanecendo até hoje.
geográfica. É assim que historicamente nasce em tese a Geografia. E pode-se pensar nesses mesmos termos o nascimento das demais ciências. (MOREIRA, 2014, p.90)
Pode-se dizer que, historicamente, as necessidades cotidianas fundamentaram a origem do conhecimento, mas, no caso da ciência moderna, não é bem assim: ela conta com outras referências como, por exemplo, as necessidades institucionais da docência da universidade.
O pensamento de Moreira remete à discussão de como a Geografia enquanto conhecimento científico é trabalhada pelos professores em diferentes realidades; aqui, mais especificamente, como se dá a troca entre professor e aluno mediada pela realidade.
Os conteúdos geográficos têm se mostrado desinteressantes para a maior parte dos alunos. Não há, para eles, uma relação entre o que é ensinado pelo professor e o seu dia a dia.
A Geografia é vista como enfadonha e sem utilidade. Muitos autores discutem o desinteresse por parte dos alunos e também por parte dos professores. Resguardadas as devidas proporções e motivos, Lacoste (2010, p.21) já sinalizava tal problema:
Uma disciplina maçante, mas antes de tudo simplória, pois, como qualquer um sabe,
“em geografia nada há para entender, mas é preciso ter memória...”. De qualquer forma, após alguns anos, os alunos não querem mais ouvir falar dessas aulas que enumeram, para cada região ou para cada país, relevo - clima - vegetação - população - agricultura - cidades - indústrias.
Além do desinteresse dos alunos, os professores têm que lidar com a própria desmotivação no exercício da docência. Existem várias questões estruturais que condicionam tal situação, como: políticas educacionais, deficiência na formação, salários, entre outros, que acabam minando o potencial que poderia ser desenvolvido pelos professores.
No entanto, o conteúdo geográfico possui uma infinidade de aplicações reais, como explicar, por exemplo, os conflitos territoriais, problemas ambientais, questões difíceis de serem pensadas desconsiderando a Geografia. No contexto de reflexão e crítica sobre o mundo em que vivemos, essa disciplina jamais poderia ser considerada enfadonha; no entanto, o desinteresse e falta de motivação persistem, de acordo com o que se vê na prática.
Em diferentes relatos durante a pesquisa, foi recorrente a insatisfação dos professores em não privilegiar alguns temas em suas aulas, por causa de currículos, materiais didáticos ou pela própria estrutura física da escola.
A Geografia escolar não pode ser considerada uma simplificação da ciência de referência, pois o contexto educativo exige mais do que isso. O que acontece é uma transformação: a ideia de simplificação implica também dizer que o papel do professor é
apenas transmitir os conhecimentos da forma mais fácil possível, sem qualquer questionamento ou discussão sobre a importância da Geografia para a vida do aluno.
Transformar os conteúdos – no caso, os geográficos – atribui ao professor não apenas o caráter de reprodutor do conhecimento, mas, a partir de uma reflexão, traz à tona seu papel enquanto educador, que torna o conhecimento acessível – e, até determinado ponto, imprescindível – para algumas análises da realidade do aluno. Nesse momento, a identidade do professor é imprimida junto com a identidade da Geografia enquanto disciplina escolar, um movimento de união para a transformação.
A tentativa de fazer o aluno se apropriar dos conhecimentos da ciência geográfica e, consequentemente, da disciplina escolar, não deve remeter à desvalorização do saber: “cabe ao professor encaminhar atividades que proporcionem aos alunos a oportunidade de se apropriarem dos conteúdos, procedimentos e das habilidades sui generis, próprios ou específicos dessa área do currículo escolar” (LOPES, 2010, p. 26).
Pesquisadores inquietos com a relação do professor com o ensino da Geografia em seus estudos buscam trazer algumas opções para que a Geografia seja ensinada de forma mais fluida. Couto (2015), por exemplo, aponta uma opção para diminuir as dificuldades que muitos professores têm para transpor as barreiras de um ensino desinteressante, desinteressado e vazio de sentido.
Para despertar o interesse dos alunos, propõe-se que o processo pedagógico se organize a partir de sua experiência cotidiana e da resolução de problemas, e não dos diferentes conteúdos das disciplinas escolares, ... [...] é necessário reconhecer que, em muitos casos, o desinteresse dos alunos está relacionado à permanência na escola de uma geografia descritiva e enfadonha, produzindo um certo estranhamento entre o discurso geográfico escolar e aquilo que pensam e vivem os alunos. (COUTO, 2015, p.2)
Deve-se assumir que não é tarefa fácil romper com ideias que foram perpetuadas durante anos no ensino da Geografia, com base nas chamadas Geografia Tradicional e Quantitativa – correntes que posteriormente foram questionadas com a emergência da chamada Geografia Crítica. Os fatos não podem ser estruturados de forma mecânica e sem relação, então a ideia de ensinar de forma fragmentada – Geografia Física, Geografia Humana e Geografia Econômica – não funciona.
O desenho N-H-E – natureza, homem, economia – é um exemplo prático de como muitas estruturas na Geografia se mantêm de forma tradicional. Grande parte dos livros didáticos, que servem de base para as aulas dos professores, ainda é estruturada dessa forma, incorrendo em um ensino que pensa a sociedade em uma perspectiva fragmentada
(MOREIRA, 2014). O professor pode romper com essas ideias, mas isso exige primeiro que ele se entenda como uma das peças fundamentais para o movimento de mudança.
Não é apenas uma questão de ensinar o conteúdo da disciplina de forma crítica, como bem ponderou Cavalcanti (2013), mas sim de adaptar o conteúdo da Geografia em função da realidade do aluno, uma Geografia que vai além do óbvio. O professor é o mediador entre o aluno e o conhecimento. Os conteúdos devem ser organizados para o ensino, objetivando uma apropriação por parte dos educandos.
Ensinar Geografia de forma que os alunos consigam entender o motivo de estarem na sala de aula e enxergar a Geografia em sua vida deve ser um compromisso dos professores, e, para tal, não é necessária a desvalorização do conhecimento científico, como muitos pensam, mas sim a valorização do conhecimento geográfico aplicado à vida dos alunos. Conforme evidenciado anteriormente, o saber científico, muitas vezes, não dialoga com o cotidiano dos alunos.
Modificar e repensar teorias pedagógicas ou geográficas é algo necessário, e a escola enquanto lugar de reflexão deve tratar o conhecimento como algo útil e de transformação efetiva da realidade social do aluno. O professor pode e deve romper as barreiras do transmitir conhecimento e passar a construir conhecimento com o aluno, buscando um diálogo entre teoria e prática, passado e presente. Tal movimento é fundamental para mudar o aspecto dispensável que a Geografia continua ganhando na escola.
A construção geográfica de uma sociedade é o resultado das práticas e saberes espaciais. Os saberes vêm das práticas ao tempo que as orientam. E desse amálgama surge a sociedade geograficamente construída. E são as práticas e os saberes espaciais que em sua dialética de reciprocidade comandam as relações de interação da sociedade e seu espaço em cada contexto de história. (MOREIRA, 2013, p.1)
Compreender a sociedade e o espaço em que está inserido ajuda o aluno a perceber como a Geografia não tem nada de dispensável; na realidade, trata-se de um saber estratégico que pode ser fundamental para compreender as dinâmicas naturais, sociais, econômicas, culturais, políticas e históricas do espaço vivido.
Cada um é capaz de construir uma própria forma de pensar, e tal capacidade deve ser incentivada e respeitada. Esse pensamento cabe tanto na relação do professor com os alunos, quanto na capacidade que o mesmo possui de ensinar a Geografia imprimindo sua identidade.
Sendo assim, na intenção de exercitar sua autonomia, o professor deve saber lidar com diferentes cenários, mas um deles pode dificultar consideravelmente esse movimento: a implementação de políticas públicas que desconsideram a realidade da escola.
2.3 Das políticas educacionais à emergência do Currículo Mínimo no Estado do Rio de