4 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS
Os dados que contribuíram para a compreensão das questões desta pesquisa foram obtidos na entrevista com oito professoras graduadas e oito professoras pós-graduadas, num total de dezesseis professoras.
Neste estudo optamos por uma análise qualitativa, pois acreditamos que a construção do conhecimento pode se dar a partir do discurso, que por sua vez não é transparente, nem tampouco neutro. Ele é historicamente construído, de modo a estabelecer relações de sentido com outros dados, para os quais aponta ou dos quais advém.
Entendemos, conforme Gaskell (2005) que relatar os métodos e os procedimentos utilizados na investigação são meios de prestar contas das evidências da pesquisa. No caso desta pesquisa, como já foi dito, fizemos opção pela entrevista com um roteiro semi-estruturado.
A palavra “trabalhar” foi mencionada por 13 professoras. Duas professoras citaram sete vezes a palavra trabalho (Quadro 4). No discurso dessas professoras, a palavra trabalho parece ter haver com uma ação relacionada ao repasse de conteúdos como: número, alimentação e partes do corpo.
Esta palavra apareceu com mais freqüência na fala das professoras durante a tentativa de justificar a atividade de música como sendo uma atividade pedagógica.
Isso fica ilustrado nos exemplos que seguem:
“Dependendo da música a gente trabalha tudo, matemática, citamos os numerais. As crianças aprendem as matérias, os assuntos. Quando trabalhamos alimentação, procuro uma música que fale sobre alimento”
(Telma/Graduada).
“Todas as propostas geralmente sou eu que trago. Trabalho o corpo com a música do corpo” (Carla/Graduada).
“Trabalho o vocabulário ilustrado, dobraduras, gravuras nas revistas. É bem interessante, adoro trabalhar com a música” (Vanessa/Pós-Graduada).
Outras professoras ao justificaram que a atividade refeição deve ser considerada como pedagógica, utilizaram a palavra “trabalhar” relacionando a um conteúdo específico.
“A refeição também é pedagógica, a partir do momento que a gente trabalha a importância dos alimentos. O professor deve está sempre junto então se torna pedagógico, a maneira que vai trabalhando a rotina também é pedagógico” (Carla/Graduada).
“Às vezes eu trabalho projeto alimentação, acho que é pedagógico”
(Fabíola/Pós-graduada).
Utilizar a palavra “trabalhar” parece dar o sentido pedagógico, para atividades como música e refeição, que são apontadas como atividades rotineiras, ou seja, aquelas que aparentemente não seriam pedagógicas. Mas quando estão ligadas a algum tipo de conteúdo curricular tradicional, ganham o status de pedagógica. Aqui percebe-se que o pedagógico está intimamente ligado a trabalhar conteúdos específicos.
Esta constatação é contraditória a afirmação das professoras que todo o trabalho o é pedagógico. Nas falas das professoras vemos uma dualidade na ação entre o que é considerado rotina e atividade pedagógica:
“A refeição também é bem pedagógica, mais só que assim, com tudo, aqui a gente tem que cuidar para não cair na rotina, porque às vezes se torna tudo mecânico, a gente não faz todo dia” (Taysa/Pós-graduada).
Esta professora considera rotina aquilo que já tornou-se mecanizado, ou seja, sem intenção, portanto, não pedagógico.
Já a professora Paula/Pós-graduada, ao responder se concorda que a higiene é uma atividade pedagógica, fala:
“Pedagógica eu acredito que exatamente não, dá para estar unindo uma ação pedagógica numa ação de rotina, eu penso dessa forma. Para mim soninho, refeição e parque são atividades que entram no contexto da rotina” .
“A higiene agora para mim é só questão de rotina. Porque é um trabalho de rotina, é pedagógico mais, é rotina mesmo” (Carla/Graduada).
Ao que parece esta professora também faz uma diferença entre pedagógico e rotina. Talvez seja uma referência entre o que é cuidar e educar.
Barbosa (2006) baseada em uma revisão de literatura brasileira sobre rotina indica que a rotina, muitas vezes, está diretamente relacionada aos aspectos de organização e do funcionamento das turmas de crianças. Esta autora classifica dois tipos de rotina, anual e diária. A justificativa da rotina é estabelecer uma regularidade, uma constância nos horários e atividades para poder estabelecer determinados hábitos, segurança e conforto para as crianças. A autora também ressalta que alguns autores apresentam rotina como importante para a necessidade das crianças e também do professor, como “ferramenta pedagógica”. Isto nos faz pensar que a rotina como instrumento da intenção pedagógica, ou seja, a própria atividade pedagógica. Esta compreensão justificaria a dificuldade dessas professoras em definir estas ações. Ora diferenciam, ora unificam.
Barbosa (2006) encontrou pontos de vista diferentes sobre a rotina. O primeiro trata-se da rotina como organização institucional e administrativo, com objetivo de facilitar o trabalho adulto, traduzida pela rigidez de horários impostos, gerando tensões. Um segundo ponto de vista da rotina como um instrumento de auto regulação das crianças, integração das experiências prévias das crianças ao planejamento do professor, o melhor uso do tempo e espaço para o desenvolvimento das crianças. Para tanto, deveria-se considerar a rotina como
“espinha dorsal” da organização da proposta educacional, para a formação do educador, assim como para definição do papel do coordenador (DUDOIT, 1995).
Nesta pesquisa, a questão do pedagógico estar ligado a trabalhar conteúdos específicos, se repete também na segunda palavra mais freqüente nos discursos:
“ensinar”. A palavra ensinar parece estar relacionado ao ensino das condutas de comportamento.
“Tudo o que eu faço, eu acredito que seja pedagógico. Sentar direito no banco ensina. Ter a consciência que a criança, e nós também, não aprendemos nada sozinhos, sempre tem alguém para ajudar. Acho que o professor tem que ter a consciência de ajudar a criança, de explicar para ela o certo, eu sou muito rígida quando tem que ser, mais eu tenho muito coração também” (Márcia/Graduada).
Na fala das professoras evidencia-se uma barreira em transpor suas ações com intenção pedagógica, ora, se a atividade pedagógica é algo intencional, ficaríamos o ano inteiro acreditando que uma atividade pedagógica somente ensina as boas maneiras? O que dá para ser feito além disto? Isto está sendo discutido nas formações, ou as formações continuadas não estão contribuindo para esta
“libertação” na ação das professoras.
“A higiene é pedagógica porque você está ensinando lavar as mãos, escovar os dentes, ir ao banheiro, como é que tem que se limpar. Ensinamos como devem se higienizar. Ensinamos isso para eles para fazerem a todo o momento” (Juliana/Graduada).
“Concordo que a refeição é pedagógica porque ensinamos as boas maneiras, o jeito de comer, pegar no talher, e desta forma eles vão aprendendo” (Telma/Graduada).
“Na refeição ensinamos as crianças a se comportarem: falarem baixo na mesa, comer sentado, a maneira correta de segurar o garfo e a faca, ensinamos a troca da colher para o garfo e a faca” (Fabíola/Graduada).
“Considero a refeição pedagógica, porque neste horário estamos ensinando a criança a ter bons modos à mesa, comer de boca fechada, arrumar os talheres, comer certo com os talheres. Estimulamos as crianças a comer direito, creio que é uma atividade pedagógica porque estamos ensinando”(Carol/Pós-graduada).
“A atividade de higiene é pedagógica. Para ensinar as crianças a professora tem que levar ao banheiro, porque se não for junto, e não dizer como é, a criança não vai saber. Tem que mostrar para criança, ensinar junto para ela aprender” (Luciana/Pós-graduada).
“A refeição é pedagógica, ensinamos ter bons modos, como sentar a mesa. Converso com a criança sobre o que eles vão comer, estimulamos eles a comer direito, ensinamos a usar o talher, creio que é uma atividade pedagógica porque estamos ensinando” (Carol/Pós-graduada).
Percebe-se em todas as falas das professoras um repasse de comportamentos. Em nenhum momento constatou-se que as crianças estão sendo ouvidas, ou até mesmo uma ação diferenciada, planejada pela professora, ou que a professora planeja momentos diferenciados para cada dia, ou ao menos uma ou duas vezes por semana. Parece estar tudo estancado, os discursos são os mesmos, parece não haver diferença entre uma instituição e outra.
Ao que parece, as professoras, ao contrário do que afirmaram que tudo é pedagógico, parece que a rotina não as ajuda a estruturar uma proposta pedagógica.
A terceira palavra mais freqüente foi “aprender”. Ao que parece a palavra aprender está relacionada às regras que as crianças devem seguir:
“Eles comem de colher, aprendem a pegar no talher, ensinamos a colocar a comida no canto do prato, ensinamos a picar a carne, deixar as sobras da comida ao lado do prato” (Vanessa/Pós-graduada).
A palavra estímulo foi a quarta atividade mais citada:
“A atividade de refeição é pedagógica !?... Em certos momentos pode se dizer que sim, mais faz parte da criança, a alimentação, como ela come, como ela é estimulada com os alimentos” (Elisete/Pós-graduada).
“Eu acho que a higiene é pedagógica, porque a criança precisa se adaptar no ambiente, se ela não faz isso em casa, tem que ser estimulada na escola” (Elisete/Pós-graduada).
“Com certeza a refeição é uma atividade pedagógica, percebemos atos, atitudes, trocamos, discutimos, questionamos como se faz uma boa alimentação, trabalhamos o valor do alimento, estimulamos o que eles estão
comendo. Isso é muito bom, coisas que eles não comiam, estimulamos a comer” (Marisa/Graduada).
“A roda de conversa é uma atividade pedagógica, para mim é uma das mais significativas, porque da roda vai surgir todo um contexto da aula, uma manhã, uma tarde, é ali que o professor vai estimular, vai organizar propor a turma, o que vai ser feito naquela manhã ou tarde, eu acho que dali sai muitos questionamentos” (Marisa/Graduada).
“A refeição só é pedagógica, quando a professora faz perguntas, interage, estimula, observa se a criança está fazendo certo” (Gabriela/Pós- graduada).
A palavra orientar foi a quinta atividade mais citada, percebe-se que para algumas professoras a palavra “orientar” não está relacionada a uma mediação, uma negociação com a criança, mais sim a um cuidado.
“O adulto, só está ali para orientar, olhar para não se machucarem, a não ser se eu tenho uma atividade direcionada” (Silvana/Graduada).
“Durante a refeição não tem intervenção pedagógica, é livre para refeição, só oriento o uso da faca e do garfo” (Rosiane/Graduada).
Já para estas professoras a orientação está relacionada a um objetivo, como podemos constatar em suas falas.
“Na atividade de higiene, além da intenção de cuidar da criança a gente tem a intenção, de orientar a criança fizemos com intencionalidade, por isso que eu acho que tem diferença entre eu e uma mãe realizar esta atividade”
(Fabíola/Pós-graduada).
“A refeição é assim, se é só servir os pratos e não orientar não é pedagógica, ela é, quando a professora busca uma meta, têm uma orientação diferente em cada atitude que tu faz com teus alunos, eu acho que isso é o diferente isso é diferencial” (Paula/Pós-graduada).
A seguir apresentaremos um quadro (Quadro 5) comparativo dos conceitos identificados nas falas das professoras graduadas e pós-graduadas.
Este quadro tem objetivo de possibilitar observar as possíveis diferenças entre as professoras graduadas e as com nível de pós-graduação.
Professoras Graduadas em Pedagogia Professoras Pós-Graduadas Unidade de Análise Freqüência Unidade de Análise Freqüência
Trabalhar 19 Trabalhar 26
Ensinar 11 Ensinar 13
Aprender 08 Aprender 12
Intenção 05 Estimular 07
Atenção 05 Orientar 05
Dirigir 05 Interagir 05
Orientar 04 Conversar 03
Cuidar 04 Passar 02
Conversar 04 Ordenar 02
Estimular 04 Incentivar 02
Centrar 02 Educar 02
Respeitar 02 Brincar 02
Dominar 02 Objetivo 02
Concentrar 02 Outros 08
Outros 10
Quadro 5 - Quadro Comparativo dos conceitos de atividade pedagógica das professoras graduados em pedagogia e das professoras pós-graduadas.
As professoras graduadas e pós-graduadas relacionaram as palavras:
trabalhar, ensinar e aprender, ao conceito de atividade pedagógica.
Não percebemos no discurso das professoras diferenças entre as que são graduadas e as pós-graduadas, como podemos observar nas falas a seguir:
“Concordo que a música é uma atividade pedagógica, estimula a linguagem, comunicação, desenvoltura, trabalha o movimento do corpo”
(Marisa/Graduada).
“A refeição também é pedagógica, a partir do momento que trabalhamos a importância dos alimentos. O professor deve estar sempre junto, então se torna pedagógico. A maneira que trabalha a rotina também é pedagógica”
(Carla/Graduada).
“Trabalho a música com as crianças, a questão corporal, a letra da música, textos, conhecemos as vogais, interagimos com personagens”
(Paula/Pós-graduada).
“A higiene é uma atividade pedagógica, porque a criança têm necessidade da higiene. Se fizermos de uma forma pedagógica: ensinando a importância de escovar os dentes. Estando sempre junto da criança orientando e cuidando” (Fabíola/Pós-graduada).
“A música é uma atividade pedagógica, porque com ela a criança aprende mais, ela se solta, mostra gestos na brincadeira” (Elisete/Pós- graduada).
Ao analisarmos os discursos nas cinco atividades mais citadas: higiene, refeição, roda de conversa, parque e música, percebe-se que as professoras graduadas relacionam estas atividades a um conteúdo, como o corpo, já as professoras pós-graduadas ficam mais relacionadas ao cuidado.
“A higiene é uma atividade pedagógica, ensinamos lavar as mãos, escovar os dentes, trabalhamos o corpo, o cuidado com o corpo. Isso é pedagógico” (Silvana/Graduada).
“Eu acho que a higiene é uma atividade pedagógica, porque a criança precisa se adaptar no ambiente, se ela não faz isso em casa, tem que ser estimulada na escola. Acho importante a higiene: escovação, limpeza”
(Elisete/Pós-graduada).
“Gosto de trabalhar a música, todo tema que trabalhamos encontramos uma música, ou fizemos uma letra, eles se envolvem, eles adoram, eles aprendem mais rápido” (Silvana/Graduada).
“Considero a música uma atividade pedagógica, a criança interage com o grupo, adoram cantar, expressar sentimentos, nos abraçamos, cantamos, fizemos massagens, toques” (Taysa/Pós-graduada).
“Concordo que a roda de conversa é pedagógica. Fazemos todos os dias no primeiro momento para nos reunirmos. A gente combina o que a gente vai fazer na tarde, organizamos o que vai ser trabalhado na sala. Esse momento é precioso às crianças sugerem um tema para montarmos um trabalho, um projeto. Então esse momento é bem legal” (Telma/Graduada).
“Considero a roda da conversa, uma atividade pedagógica, a partir dali sai o que vamos trabalhar no decorrer da manhã e da tarde, a atividade que vamos fazer, o que eles querem fazer, o que já sabem. Cantamos uma música. Se vamos ao parque... se não vamos eu falo o porque. Tem a chamada, se esqueço de alguém eles lembram, o calendário, é bem interessante, a gente aprende, eles falam o que aconteceu em casa, o que o pai e a mãe fizeram. A gente deixa eles falarem” (Vanessa/Pós-graduada).
Analisando as falas das professoras nas atividades de parque, refeição, higiene, percebe-se que para algumas professoras estas atividades, não estão relacionadas com o pedagógico. Talvez haja uma “confusão conceitual”, pois no questionário descrevem que toda atividade é pedagógica, porém na entrevista não conseguem justificar os motivos. Podemos constatar esta “confusão conceitual” nas falas das professoras:
“O parque, geralmente é o brincar livre deles. Geralmente quando estou no parque não interfiro no brincar, é mais o brincar livre deles”
(Juliana/Graduada).
“Eu acho que é rotina a atividade de alimentação” (Juliana/Graduada).
“A atividade de higiene é rotina, é fora parte do pedagógico. Está dentro da educação mais para mim é como falei, é uma rotina, é um cuidado”
(Rosiane/Graduada).
“A atividade de higiene é mais rotina. Também é uma atividade pedagógica..?! Mais é rotina” (Carla/Graduada).
Outra questão interessante que observamos é que para algumas professoras não existe diferença entre a professora e a mãe realizar a atividade de higiene ou refeição. Podemos constatar na fala da professora Marisa:
“Não vejo diferença entre eu e a mãe, porque a gente tem orientações.
Elas contribuem muito e fazem o que é para ser feito” (Marisa/Graduada).
“Pela experiência que tenho com meu filho, é a mesma, a gente ensina e incentiva, mostra qual a importância da higiene, eu concluo que é a mesmo”
(Taysa/Pós-graduada).
Percebe-se na fala das professoras que no parque, não existe um planejamento. Isso nos faz questionar: “O parque é uma atividade para as crianças ou um momento livre para as professoras”? Ao que parece, para a professora Carla/Graduada, é um momento para ela:
“O parque não é uma atividade pedagógica. A criança tem que ter o momento do parque. Trato o parque com os meus alunos como um momento livre, eles precisam desse momento. Acho que o professor precisa desse momento para desligar-se. Não trato o parque como pedagógico”.
“O parque é mais o brincar. É claro que têm o pedagógico por causa do cuidado. Mais na verdade é mais o brincar” (Cássia/ Graduada).
“Eu fico só no cuidado mesmo. Alguns professores fazem com que seja pedagógico, só que eu deixo livre para brincarem mesmo” (Carol/Pós- graduada).
“A roda de conversa é pedagógica, mas pode ser também uma recreação. A criança pode contar uma novidade uma coisa não pedagógica naquela hora fica apenas uma conversa” (Cássia/Graduada).
“Acho o parque recreativo, porque eles estão livres. É mais o olhar do cuidar, porque é o momento deles estarem livres para fazerem o que quiserem, dentro dos limites é obvio. Neste ano não fiz nenhuma atividade pedagógica no parque” (Rosiane/Graduada).
Após as análises percebemos que, o que faz a diferença para uma atividade ser pedagógica, é quando a professora encara todos os momentos vivenciados no Centro de Educação Infantil, com intenção pedagógica, profissionalismo, quando a compreende que o Centro de Educação Infantil não é uma extensão de casa.
Podemos perceber esta intenção na fala da professora Cássia/Graduada:
“Não é só receber bem, cheguei tem que trabalhar. Não é uma rotina de casa, aqui é trabalho, claro que se faz o possível que se tornar uma coisa tão gostosa para criança, como se elas tivessem em casa, mais a gente sabe, que não é como em casa, e a criança quando ela vem ela sabe que não está em sua casa, por mais que ela seja bem acolhida, bem recebida, mais mesmo assim ela sabe que ela está vindo para escola”.
Ramalho, Nuñez e Gauthier (2003) nos indicam que a formação do professor como profissional de perfil amplo deve garantir uma sólida formação teórica, como ferramenta de reflexão, de crítica e construção da prática, para a participação consciente no desenvolvimento de projetos profissionais, sociais e individuais.
A profissionalização da docência está ligada a sua competência, e é esta categoria que passa a ser uma referência norteadora dos processos formativos.
Porém o que percebe-se é que as formações continuadas são as mesmas, para todas as professoras em todas as idades.
Outra questão apontada na análise dos dados é que as professoras separam a rotina do pedagógico, talvez por conta das orientações do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Ao que parece não há entre as professoras, uma preocupação com a compreensão do uso do tempo, que a rotina tem muito mais a
intenção de criar hábitos e de organizar o trabalho pedagógico. Percebe-se nas falas das professoras que rotina é mecânica, sem intenção pedagógica:
“A rotina não é pedagógica, porque repete todo dia para criança, é massacrante, é uma rotina. A roda de conversa é rotina. Todo mundo fica dentro de uma escola, todos sabem que precisa fazer o calendário, escovar os dentes, soninho” (Rosiane/Graduada).
“Para mim soninho, refeição, parque são atividades que entram no contexto da rotina” (PAULA - Pós-graduada).
A maioria das professoras tanto as graduadas quanto as pós-graduadas consideram a rotina como uma atividade à parte na instituição. Segundo Barbosa (2006, p. 108):
[...] a respeito da rotina, foi sendo constituído um discurso de flexibilidade, de instrumento de apoio ao trabalho, e não de regulação, de integração entre as experiências prévias das crianças e das rotinas institucionais, de alternância de tipos de atividades, de usos de espaço, de pensar tempos adequados para a execução de tarefas, de ouvir o saber especializado sobre qual a melhor forma de organizar a rotina, de fazê-lo com a participação dos professores e uma série de indicações interessantes que serão discutidas posteriormente.
Na análise, evidenciou-se que o conceito de atividade pedagógica para as professoras pesquisadas está relacionado à elas, as propostas que apresentam para as crianças:
“Todas as propostas geralmente sou eu que trago” (Carla/Graduada).
“O professor deve está sempre junto, então se torna pedagógico”
(CARLA - Graduada).
Para as professoras, uma atividade ganha o status de pedagógica quando está aliada a um projeto, ou a algum tipo de conteúdo curricular mais tradicional:
“A partir da música nós temos muitos conhecimentos das coisas, principalmente quando fala das frutas, das cores com alfabeto, é bem produtivo. Eles gostam. Trabalhamos as estrelas, fazendo colagem e pintura. A parte pedagógica é a contagem, aprendizagem da leitura, essa para mim é a pedagógica” (Rosiane/Graduada).
“Às vezes eu trabalho projeto alimentação acho que é pedagógico”
(Fabíola/Graduada).
Os dados demostraram que existe contradições, no discuso das professoras.
Ao contrário do que dizem de que tudo o que fazem no Centro de Educação Infantil é pedagógico, das oito professoras graduadas e pós-graduadas, apenas cinco delas consideram ter diferença no trabalho que uma professora desempenha para uma mãe. Percebe-se que a questão da profissionalização, dos saberes, não estão sendo levados em consideração.
Outra questão é que, das oito professoras graduadas, apenas duas consideram a rotina pedagógica e das oito professoras pós-graduadas apenas três consideram a rotina pedagógica. E das oito professoras graduadas, cinco separam a rotina de atividade pedagógica, e das oito professoras pós-graduadas apenas duas fazem a separação. A autora Batista (1998) mostra-nos que as creches estão estruturadas sob rotinas rígidas, uniformes e homogeneizadoras, as quais dificultam a expressão das singularidades e especificidades de cada criança, nas quais não há espaço para escolhas. Ao chegarem nas instituições da Educação Infantil as crianças encontram uma rotina diária que é comum a todos os grupos e em todas as instuições: hora de entrar na creche, hora de entrar na sala, hora do lanche, hora do parque, hora da higiene, hora do almoço, hora do descanso e, assim sucessivamente até o final do dia. Segundo, Tristão (2005), neste espaço não há lugar para escolhas: as ações dos adultos acabam subordinadas a esta seqüência hierárquica, cabendo-lhes adequar os diferentes ritmos das crianças ao ritmo único da rotina da instituição. Enfim, essa rigidez caracteriza-se pela previsibilidade dos acontecimentos, partindo da concepção de uma criança também previsível.
A idéia aqui defendida é a de que podemos subverter os determinismos presentes na inflexibilidade da rotina.