Nos últimos anos, esforços têm sido realizados por pesquisadores em educação, com objetivo de refinar o instrumental teórico disponível para realizar investigações sobre os saberes docentes.
Entre os autores que têm pesquisado os saberes que os professores mobilizam quando ensinam, destacamos Tardif, Lessard e Lahaye (1991), Charlot (2000), Perrenoud (1993, 1996), Schön (1995), Shulman (1986), os aspectos e características desses trabalhos representam contribuições significativas para nossa pesquisa.
Tardif, Lessard e Lahaye (1991) chamam a atenção para o fato de que o saber docente é plural, estratégico e desvalorizado, constituindo-se em um amálgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formação profissional, dos saberes das disciplinas, dos currículos e da experiência.
Os primeiros “saberes docentes” têm sua origem na contribuição que as ciências humanas oferecem à educação e nos saberes pedagógicos, concepções sobre a prática educativa, arcabouço ideológico, algumas formas de saber-fazer e algumas técnicas. Os saberes das disciplinas são aqueles difundidos e selecionados pela instituição universitária, correspondendo aos vários campos de conhecimento;
os saberes curriculares, os quais a instituição escolar apresenta como aqueles a serem ensinados, resultado de um processo de seleção cultural ou de transposição didática. Já os saberes da experiência são os constituídos no exercício da prática cotidiana da profissão, fundados no trabalho e no conhecimento do meio. "São saberes que brotam da experiência e são por ela validados. Incorporam-se à vivência individual e coletiva sob a forma de habitus e de habilidades, de saber fazer e de saber ser" (MONTEIRO, 2001, p. 130-131). Esses saberes não provêm somente das instituições de formação ou dos currículos, esses saberes não se
encontram somente nas teorias: eles são saberes práticos, são a cultura docente em ação.
Os autores Tardif, Lessard e Lahaye (1991), ao realizar o trabalho de análise do saber docente, destacam sua complexidade, demonstrando seu caráter plural. É interessante observar que eles buscam superar o modelo da racionalidade técnica chamando a atenção para a existência dos saberes da experiência, que não são para e sim da prática, aqueles que têm origem na prática cotidiana do professor em confronto com as condições da profissão.
Ponte (1992) aborda o papel das crenças na caracterização dos saberes e ressalta que as crenças são condicionadas pelo grau de impregnação da cultura social, pelo conhecimento científico e profissional e pelas vivências pessoais. Para o autor, as diferenças entre os diversos tipos de saberes traduzem-se pela diferente articulação entre as crenças e os outros tipos de pensamento, baseados no raciocínio e na experiência. Segundo ele, a crença é
como uma parte do conhecimento relativamente ‘pouco elaborada’
[...]. Nas crenças predominaria a elaboração mais ou menos fantasista e a falta de confrontação com a realidade empírica. No conhecimento mais elaborado de natureza prática predominariam os aspectos experienciais. No conhecimento de natureza teórica predominaria a argumentação racional (PONTE, 1992, p. 195-197).
Para Tardif e Raymond (2000) os saberes provêm de lugares sociais anteriores à carreira, ou seja, fora do trabalho cotidiano. Esses saberes têm origem na família do professor, da escola que o formou e de sua cultura pessoal; outros vêm das universidades; outros são decorrentes da instituição ou do estabelecimento de ensino (programas, regras, princípios pedagógicos, objetivos, finalidades, etc);
outros, ainda provêm dos pares, cursos de reciclagem, etc. Nesse sentido, o saber profissional está, de um certo modo, na confluência entre várias fontes de saberes provenientes da história de vida individual, da sociedade, da instituição escolar, dos outros atores educativos, dos lugares de formação.
O quadro organizado por Tardif (2002) mostra, também, a natureza social do saber profissional, sintetiza as fontes dos saberes (Quadro 1):
Saberes dos professores Fontes de aquisição Modos de integração no trabalho docente Saberes pessoais dos
professores A família, o ambiente de vida, a
educação no sentido lato, etc. Pela história de vida e pela socialização primária.
Saberes provenientes da
formação escolar anterior A escola primária e secundária, os estudos pós-secundários não especializados, etc.
Pela formação e pela socialização pré-profissionais.
Saberes provenientes da formação profissional para o magistério
Os estabelecimentos de formação de professores, os estágios, os cursos de reciclagem, etc.
Pela formação e pela socialização profissionais nas instituições de formação de professores.
Saberes provenientes dos programas e livros didáticos usados no trabalho
A utilização das “ferramentas”
dos professores: programas, livros didáticos, cadernos de exercícios, fichas, etc.
Pela utilização das
“ferramentas” de trabalho, sua adaptação às tarefas.
Saberes provenientes de sua própria experiência na profissão, na sala de aula e na escola
A prática do ofício na escola e na sala de aula, a experiência dos pares, etc.
Pela prática do trabalho e pela socialização profissional.
Quadro 1 - Saberes dos professores Fonte: TARDIF (2002).
Esse quadro nos mostra várias situações, fatos, experiências, referência e fenômenos importantes relacionados ao saber docente. Em primeiro lugar, ele afirma que todos os saberes nele identificados são utilizados pelos professores no contexto de sua prática pedagógica, ou seja, os professores utilizam constantemente seus conhecimentos pessoais e um saber-fazer próprio. Trabalham com programas e livros didáticos, como também se baseiam em saberes escolares relativos às matérias ensinadas. Integram-nos em sua experiência e recorrem a elementos de sua formação profissional.
Segundo Charlot (2000) para analisar a relação com o saber é necessário analisar uma relação simbólica, ativa e temporal. Nesse sentido, o autor mostra que a relação com o saber é uma relação com o meio e enquanto relação social não deve ser feita independentemente da análise das dimensões epistêmica e identitária, mas através delas. Portanto, para identificar quais saberes norteiam a organização da prática pedagógica cotidiana de educadoras da pequena infância é necessário levar em consideração: o seu perfil profissional; a sua formação; o sistema educacional na qual está inserida; como também, as suas ações e relações nesse contexto social.
Schön (2000) oferece uma contribuição importante para o estudo dos saberes dos professores que, segundo ele, criam um conhecimento específico e ligado à
ação, que só pode ser adquirido através do contato com a prática. É um conhecimento pessoal, tácito e não sistemático, espontâneo, intuitivo, experimental, quotidiano, do tipo que leva a pessoa a agir sem saber como age, em concepção oposta à da racionalidade técnica.
Coerentemente com sua proposta voltada para a ação, ele criou a categoria de professor-reflexivo e o conceito de reflexão-na-ação, segundo o qual o professor analisa e interpreta a sua própria realidade no ato, e o de reflexão-sobre-a-ação, que implica o olhar retrospectivo e a reflexão sobre o que foi realizado.
Sua proposta radicaliza a questão da importância da ação prática que quase se autonomiza, podendo fazer sugerir o risco de volta ao espontaneísmo do voluntarismo empirista.
Outro autor que oferece uma contribuição importante é Perrenoud.
Preocupado em entender a atividade docente, ele discute suas características particulares que oscilam entre a rotina e a improvisação regulada, num movimento que implica uma complexidade que a racionalidade técnica não tem condições de dominar. Aprofundando a reflexão sobre a profissão docente, Perrenoud (1996) alerta para os limites e riscos de se analisar os recursos cognitivos de uma pessoa que desenvolve uma ação apenas em termos de saberes e conhecimentos (para ele os dois termos são intercambiáveis). Do seu ponto de vista, é necessário enfrentar o problema das competências que englobam os saberes, mas não se reduzem a eles.
Competências são capacidades de ação, que mobilizam saberes para a ação, que estabelecem relações com os saberes teóricos que não são de reverência ou de dependência, mas ao contrário, são críticas, pragmáticas, até mesmo oportunistas (PERRENOUD, 1996).
Perrenoud (1999), ao propor a utilização do conceito de competência, apresenta uma proposta consistente para se pensar o conhecimento tácito da prática do professor. Ele consegue discutir e relativizar o papel dos saberes discutindo as várias facetas do problema tais como a relação entre saberes sábios e científicos, saberes científicos e saberes da experiência (mostrando que eles não
são opostos, mas que o saber científico pesquisa e busca objetos na experiência).
O autor distingue saberes declarativos e procedimentais (que explicam como agir, fazer ou ser) das competências que podem vir a ser codificadas em saberes procedimentais.
Perrenoud (1999), portanto, enriquece o potencial de análise. Da mesma forma que os demais, ele prioriza o conceito de saber da experiência ou da prática, estratégicos no trabalho do professor, mas oferece um instrumental conceitual mais rico para dar conta da complexidade (conceito por ele também utilizado) do saber docente.
Outro trabalho que gostaríamos de mencionar é o de Shulman (1986), que estuda os diferentes tipos e modalidades de conhecimento que os professores dominam, configurando uma epistemologia própria. Sua contribuição é importante, em nosso entender, porque traz de volta ao centro da discussão a questão do conhecimento que os professores têm dos conteúdos de ensino e do modo como estes conteúdos se transformam no ensino.
Acreditamos que tanto do ponto de vista do trabalho de base disciplinar como nas tentativas voltadas para a interdisciplinaridade, esses estudos se fazem urgentes para que possamos lançar luz sobre aspectos ainda obscuros da prática docente. Muitas tentativas de reforma educacional fracassaram, em nosso entender, devido a um desconhecimento de características próprias da atividade docente, consideradas por técnicos e teóricos apriorísticamente como defeituosas e equivocadas e, portanto, necessariamente superadas. Deixavam, assim, de ser considerados artifícios já impregnados na cultura profissional, e utilizados para lidar com os constrangimentos e imperativos didáticos da cultura escolar que, de alguma forma, oferecem aos professores alternativas preciosas para lidar com situações imprevistas e imponderáveis que fazem parte do cotidiano escolar e que precisam ser controladas para a realização das tarefas propostas.
A questão dos saberes pedagógicos, ação docente na Educação Infantil é um grande desafio. É possível estruturar um fazer pedagógico que contemple tanto os cuidados necessários ao desenvolvimento da criança, quanto os conhecimentos a serem por ela apropriados. Cerizara (1990) lembra que os profissionais da Educação Infantil ainda estão enfrentando o desafio de organizar um trabalho docente que não separe as atividades de cuidado das atividades consideradas pedagógicas e, ao mesmo tempo, mostre a intencionalidade educativa delas.
A pergunta essencial é quais seriam os saberes necessários para uma ação docente na educação infantil? O que caracteriza uma atividade pedagógica nesta modalidade educativa?